126 между самими участниками.

Группа работала по одному занятию в неделю в течение четырёх месяцев (две учебные четверти). Длительность занятий варьировалась от 45 минут до 2,5 часов. Время занятий и длительность зависят от режима учебных занятий (факультативы, зачеты и пр.); от выносливости детей; от темы, ее сложности и интереса со стороны участников; от стадии группового процесса и состояния группы.

Что касается стратегии ведения групповой работы, располагающей к ценно­стно-ориентировочной деятельности по здоровьесбережению и самопринятию, то это некая компромиссная форма. Она предполагает свободное ведение груп­пы с отдельными структурированными фрагментами. Одним из способов управ­ления временем является план занятия. Программа психологического обучения школьников, краткое содержание занятий приводятся в приложении 1. Любое заня­тие состоит из трех основных частей: 1. - вводная часть (разминка); 2. - основная часть (рабочая); 3. - завершение. Подробное изложение назначений этих этапов ра­боты группы отражены в приложении 3.1. Для приобретения конкретного опыта «здесь и теперь», для последующей рефлексии его в соответствии с ситуацией, проблемой, проживаемой группой предлагаются соответствующие упражнения и задания (например, рисунок, обыгрывание ситуации и др.).

В контрольную группу вошли 16 учеников 8-а класса средней общеобразователь­ной школы № 817 Юго - Восточного Административного Округа г. Москвы. 19% подростков этой группы имеют ярко выраженную астению, 25% - средней степени ас-тенизации, 56% подростков без выраженной астении.

2.4. Анализ результатов контрольного этапа экспериментального ис­следования

Обработка экспериментальных данных проводилась количественными (ста­тическая обработка данных: корреляционный анализ) и качественными мето­дами (дифференцирование и обобщение материала по качественным парамет­рам, анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок).

Данные группы методов дополнены теоретическими методами, такими как

127

логический анализ различных аспектов исследуемой проблемы; общая теория систем; системный анализ и синтез.

Использовалась специальная компьютерная программа - SPSS 10.0, которая является международным стандартом обработки статистических данных в об­ласти социологии и психологии [42].

Расчёты проводились с использованием ранговых коэффициентов корреля­ции Пирсона, а так же Спирмена и Кендала. Учитывалась достоверность разли­чий с вероятностью ошибки (p < 0,01 и p < 0,05). Расчеты подобных критериев взаимосвязи основаны на формировании парных значений, которые образуются из рассматриваемых ниже зависимых выборок, достоверность которых отмече­на значками ** и * соответственно [42, С. 256 - 259].

Нами была проведена статистическая обработка и сравнительный анализ между результатами тестирования детей контрольной и экспериментальной групп. Достоверных корреляционных связей между группами не обнаружено. Это говорит о высоком уровне однородности и сопоставимости исходного уровня экспериментальной и контрольной групп.

2.4.1. Характеристика мотивационно-потребностного критерия отно­шения к здоровью

В проведенном исследовании, во-первых, выявлялась общая мотивационная структура отношения к здоровью; во-вторых, анализировалось, как в сфере об­щения подростков со сверстниками и родителями выражаются и реализуются разные типы мотивов ведения здорового образа жизни.

Согласно атрибутивной методике исследования отношения на первом этапе детям предлагалось записать на бланке все известные им причины, по которым люди ведут здоровый образ жизни. Затем по 5-ти балльной шкале предлагалось оценить значимость каждой из причин для себя. Данные баллы выступали, как весомые коэффициенты в расчетной формуле суммарного балла.

Суммарный балл с учетом весомого коэффициента равен сумме произведе­ний количества выборов данной причины-мотива и весомого коэффициента:

128

где щ - количество выборов значимой причины, i - значение весомого ко­эффициента от 1 до 5.

Шкала оценивания имеет следующие значения: 1 балл - затрудняюсь отве­тить; 2 балла - причина скорее значима, чем незначима; 3 балла - причина зна­чима в средней степени; 4 балла - причина значима; 5 баллов - причина очень значима.

Далее каждую из выписанных причин предлагалось соотнести с разными сферами общения: «Стремишься ли ты повлиять на поведение друзей и родите­лей по этой причине и если это так, то оцени свое поведение в баллах: 0 баллов - никогда; 1 балл - редко; 2 балла - иногда; 3 балла - часто; 4 балла - всегда».

По результатам обработки анкет выделены три группы причин - мотивов отношения к здоровому образу жизни, в которых нашли отражение причины физического, социального и психологического благополучия. Ниже приводится таблица, содержащая названные группы мотивов отношений, а также количест­во выборов по каждой из них, суммарный балл, ранг значимости для двух групп подростков - экспериментальной и контрольной (табл. 5).

Таблица 5

Ранговые показатели значимости мотивов отношения К здоровому образу жизни (экспериментальная группа - 1 и контрольная группа -2)

 

""-"ч.                    Оценка ^ч.    результатов Причины -   ^ч^ мотивы                  ^ч.	Количество выбо­ров		Суммарный балл данной причины (с учетом весомого коэффициента)		Ранг значимости причины
1	2	1	2	1	2
физическое здоровье	73	28	333	106	1	1
социальное здоровье	36	14	140	52	2	2
психическое здоровье	16	7	69	26	3	3

В результате обследования можно сделать вывод, что дети данной возрас­тной группы одинаково позитивно относятся к сохранению своего здоровья, различия наблюдаются в количестве мотивировок, которые могут способство­вать здоровому образу жизни.

Наиболее значимыми для подростков являются мотивы, обеспечивающие

129

физическое здоровье, физическое благополучие людей. На второе место выхо­дят мотивы социального благополучия, что вполне закономерно для этого воз­раста: развитие и укрепление чувства взрослости, личностной автономии, при-меривание различных социальных ролей, формирование умения ставить цели и достигать их - вот лишь некоторые задачи развития подростков.

Среди причин, отражающих физическое благополучие, подростки выделя­ют: а) знание последствий вредных привычек; б) желание быть здоровыми, ак­тивными; в) поддержание себя в хорошей спортивной форме; г) хорошее само­чувствие, состояние; д) долголетие; е) готовность родить здоровое потомство и ж) не болеть, не тратить время на лечение. Ранговое распределение данных мо­тивов, полученное в ходе исследования, приведено в таблице 6.

Вопрос долголетия одинаково волнует ребят обеих групп. Возрастной осо­бенностью младших и средних подростков является страх смерти. Поэтому вполне понятен выход данной причины («долго жить»; «не умереть раньше времени от какой-то болезни») на первое место в ранге значимости.

Приоритетный выбор остальных причин желания физического здоровья у экспериментальной и контрольной групп отличаются. В порядке значимости дети экспериментальной группы выбирают желание быть здоровыми, крепки­ми, активными; редко уставать; не страдать от болезней, не терять время на их лечение; рождение и воспитание здоровых детей; занятия физической культу­рой; возможность быть в хорошей спортивной форме; хорошее самочувствие; знание последствий дурных привычек.

Подростки контрольной группы по значимости причин для себя делают другое распределение: желание долго жить; не страдать от болезней; возмож­ность заниматься физической культурой, иметь спортивный вид; быть здоро­выми; хорошо себя чувствовать. А такие причины, как «рождение и воспитание здоровых детей» и «знание последствий дурных привычек» детьми контроль­ной группы не названы.

По пункту знаний последствий дурных привычек большую роль играет про­ведение информационно-профилактической работы, которая осуществлялась на

130

занятиях с подростками экспериментальной группы. Такой работой можно за­щитить часть подростков от увлечения курением, распитием спиртных напит­ков, употреблением наркотиков и т.п.

Таблица 6

Ранговые показатели значимости мотивов отношения к ЗОЖ (для экспериментальной и контрольной групп)

	Экспериментальная группа			Контрольная группа
Мотивы отношения к здоровому образу жиз­ни	Кол-во выборов	Суммарный балл данного мотива (с уче­том весомого коэффициента)	Ранг зна­чимости мотива	Кол-во выбо­ров	Суммарный балл данной мотива (с уче­том весомого коэффициента)	Ранг значи­мости мо­тива
Отражающие физиче­ское благополучие	73	333	1	28	106	1
Долго жить	26	121	1	12	46	1
Хотят быть здоровыми, крепкими	21	97	2	3	12	4
Не страдать от болезней	13	59	3	6	24	2
Родить здоровых детей	5	23	4	0	0	-
Заниматься физической культурой	3	14	5	3	13	3
Чтобы хорошо себя чув­ствовать	3	12	6	4	11	5
Знание последствий дур­ных привычек	2	7	7	0	0	-
Отражающие социаль­ное благополучие	36	140	2	14	52	2
Хотят выглядеть молодо и красиво, нравиться другим людям	18	75	1	8	30	1
Воспитать здоровых де­тей	5	23	2	0	0	-
Быть стройной	4	17	3	5	17	2
В старости ни от кого не зависеть	4	8	4	0	0	-
Пример ЗОЖ в семье	2	6	5	0	0	-
Быть способным зараба­тывать деньги; получить образование	2	6	5	1	5
Общественный пример людей, ведущих ЗОЖ	2	5	7	2	5	3
Отражающие психоло­гическое благополучие	16	69	3	7	26	3
Быть жизнерадостными, жить счастливо	12	39	1	5	19	1
Уметь справляться с проблемными ситуация­ми или их избегать	3	11	2	2	7	2
Из-за страха перед бу­дущим	1	2	3	0	0	-

131

определенного статуса и выполнение определенной роли среди людей, в пер­вую очередь среди сверстников.

Для подросткового возраста применима первая часть пословицы «встречают по одёжке». Поэтому основной выбор среди мотивов здорового образа жизни с целью обеспечения социального благополучия подростки делают в отношении своей внешности - «хотят выглядеть молодо и красиво». Стремление выглядеть молодо, долго сохранять красоту тела и быть привлекательной для окружаю­щих людей называется подростками как очень значимая причина, ради которой люди ограничивают себя особым питанием, выстраивают специальные ком­плексы физических нагрузок, систем закаливания и т.п.

В экспериментальной группе на 2 и 3 место выходят мотивы «вырастить здоровых детей»; «быть стройной». Важно отметить, что не просто родить здо­ровых детей, но и воспитать, то есть жить с ними в соответствии с принципами разумного, здорового образа жизни, привить им потребность в этом. В кон­трольной группе на 2-ое место подростки ставят - «быть стройной», подразуме­вая избегание неудобств излишней полноты.

Таким образом, из данных результатов можно сделать вывод, что значимое место в самосознании младшего и среднего подростка занимает его внешность, физическое Я. Внешность, качества собственного тела оцениваются с точки зрения и привлекательности и эффективности его использования для активного действия. У девушек преобладает первое, у мальчиков второе. Это переносится и на окружающих людей.

Среди мотивов социального благополучия школьниками эксперименталь­ной группы названы и примеры родителей и других взрослых, ведущих здоро­вый образ жизни. Потребность жить в здоровом обществе и быть признанными в нем для подростков оказалась мало значима (18% выборов). Одинаковое ко­личество выборов с данным мотивом получил мотив «быть способным зараба­тывать деньги; получить образование».

Третий ранг мотивов отношения к здоровью и здоровому образу жизни принадлежит психологическому благополучию. Невысокий уровень психоло-

132

гической грамотности нашего общества распространяется и на ребят подрост­кового возраста.

Оценивая мотивы отношения, обеспечивающие психологическое благопо­лучие, на первое место среди значимых мотивов дети обеих групп ставят «уме­ние быть жизнерадостными, веселыми, добрыми», «жить счастливо» (75% вы­боров мотивов психологического благополучия экспериментальной группы). Этот выбор стоит в одном ряду после «долголетия», «желания быть активными, крепкими», «выглядеть красиво, молодо». Выделенный нами мотив «умение справляться с проблемными ситуациями или их избегать» (2-й ранг в блоке причин психического здоровья) получил 19% выборов. Это подразумевает ов­ладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, умение строить равноправные отношения со сверстниками и взрослыми, основанными на взаимопонимании, взаимности. Отсутствие необходимых качеств владения собой, своим поведением может вызывать беспокойство у подростков. Именно умение решать проблемы вопросов второго выбора дает возможность быть жизнерадостным, веселым, счастливым. В контрольной группе подростки так­же выделили две эти причины, в соответствии с которыми люди могут вести здоровый образ жизни, обеспечивая себе психологическое благополучие. Вы­бор мотивов этим и ограничивается в контрольной группе. Выбор подростками экспериментальной группы такого мотива отношения к здоровому образу жиз­ни как страх перед будущим перекликается с выбором долголетия и самостоя­тельности в старости. Дети контрольной группы такого мотива не рассматри­вают.

Осознавая в той или иной степени причины, по которым люди ведут ЗОЖ, стремятся ли подростки сами оказывать на кого-нибудь влияние, пропаганди­руя здоровый образ жизни? По ответам испытуемых получается, что эти разго­воры, диалоги, беседы ситуативны, чаще со взрослыми, чем с ровесниками. Ос­новные темы касаются ухода за кожей, изменения прически, окраски волос и т.п. Разговоры с ровесниками носят тоже ситуативный характер и в основном выражаются в шутливой форме.

133

Согласно проведенному исследованию многие подростки не задумываются о своем здоровье, путях его достижения. Они охотно поддерживают разговор на эту тему с психологом, спортсменом, артистом, косметологом, модельером, то есть с теми людьми, которые могут оказать им реальную помощь в улучше­нии их внешности, которую на данном этапе они считают определяющей их положение в группе сверстников (49% детей). Подростки не любят назидатель­ных нравоучений. Почти половина из них испытывает страх смерти (53% гово­рят о желании долго жить). Без особого желания посещают лекции врачей. По данным медицинских обследований больше половины подростков имеют хро­нические заболевания и в то же время только 12% детей готовы прислушивать­ся к мнению врачей о выработке привычек ЗОЖ. Чтобы не страдать от болезней на некоторые ограничения готовы 40% детей. Реже или чаще они затрагивают темы изменения собственного тела, его пластичности, избыточности или недос­татка веса, функциональной слабости.

Реально оценивают последствия вредных привычек только 12% подростков, 6% говорят об этом в ситуациях, затрагивающих их лично (курят, пьют, прини­мают наркотики друзья, родители или сами). 6% редко затрагивают данные те­мы. Стремление повлиять на поведение друзей, родителей отражает поступоч-ный компонент отношения к здоровью и выраженность типа мотива в сфере общения со значимыми людьми.

19% подростков считают, что важно уметь избегать проблемные ситуации или справляться с ними, если они возникли. В этом они видят залог здоровья и психологического и физического, а так же социального благополучия. В струк­туре общения со сверстниками и родителями 65% подростков отражается же­лание быть крепкими, активными, неутомимыми, выглядеть молодо и красиво. Этого достаточно, чтобы начать вести здоровый образ жизни, по их мнению, и в то же время они жалуются на недостаток силы воли.

Если у подростков возникает желание изменить поведение своих друзей или родителей, они ведут разговоры о том, как быть «жизнерадостным, нежным, добрым» (59% подростков часто и очень часто), как «справляться со своими

134

проблемами» (18% подростков часто говорят про это). Основной причиной возникновения диалогов о здоровом образе жизни подростков исследуемых групп является опосредованное желание разрешить свои проблемы, получить ответы на интересующие вопросы, напрямую не задавая их.

Изучение осознанности различных компонентов структуры мотива про­водилось с помощью модифицированной методики А. В. Ермолина и Е.П. Иль­ина (см. приложение 2.7).

Заканчивая предложение либо отвечая на вопрос, поставленный в сюжете, подросток должен был дать ответ о том, как он поступил бы в данном случае либо оценить поступок другого.

Анализируя ответы подростков, можно узнать, насколько полно каждый оп­рошенный учитывает все обстоятельства ситуации (мотиваторы) или же ориен­тируется только на одно из них. Склонен ли он ориентироваться в большей сте­пени на внешние обстоятельства или на внутренние факторы. Насколько глубо­ко подросток пытается проникнуть в основание своих поступков и действий, т.е. насколько полно отражается в его сознании структура мотива, насколько обоснованно принимаются им решения.

Сравнивания ответы подростков экспериментальной и контрольной групп, можно отметить, что в ответах всех подростков экспериментальной группы есть ссылки, не затрагивающие структуру мотива, тогда как в контрольной группе 63% подростков, принимая решение, ориентируются на внешние об­стоятельства, не учитывая собственные потребности, интересы, установки. На­пример, предложение «Хотя я не дружу с Петей, я согласился навестить его до­ма, когда он заболел, потому что…» такие подростки заканчивали так: «…потому что меня попросили», «…меня заставили». «Несмотря на то, что во­да в озере была холодной, я искупался, так как …»-«… на улице было жарко» и т.д. Либо дают ответ, обозначающий действия (я бы промолчал, извинился, от­казался; она не сказала и т.д.). Количество ситуаций приписываемых внешним условиям различно у разных подростков (от 1 до 6). И чем меньше поведение объясняется лишь внешними обстоятельствами, тем более полно подростком

135

учитываются все мотиваторы с большей ориентацией на внутренние факторы. Объясняют своё поведение только лишь внешними обстоятельствами 7% под­ростков контрольной группы. Это подростки из подгруппы С. 36% подростков экспериментальной группы учитывают свои потребности (хотел показать себя, проверить себя), 25% ориентируются на свои интересы (заинтересовало, было любопытно узнать, интересен спорт), на чувство долга опираются 42% (было необходимо, должен это сделать, надо получить отличную отметку), имеют мо-тивационные установки (полезно для других, люблю помогать, это моя обязан­ность) - 42% испытуемых. При этом включается «внутренний фильтр», к кото­рому относят:

—нравственный контроль декларируемый (нельзя отрываться от коллекти­ва; старость надо уважать; потому что все там были; в Библии написано, что «послушание» - первая заповедь и т.д.);

—нравственный контроль недекларируемый (поставил себя на его место; хотел поддержать его; стало ее жалко, она могла упасть; он мой друг и др.);

—предпочтение по внешним признакам (некрасиво на мне смотрится; мне так больше идет и т.д.);

—внутреннее предпочтение - склонности (мне нравится, я люблю это де­лать и т.д.);

—оценка физиологических и психических (эмоциональных) состояний (мне жарко, мне надоело, скучно, это просто восторг и т.д.);

—оценка своих возможностей (я закаленный, сильный, смелый; я могу это сделать, я это умею; хотелось добиться лучших результатов и т.д.);

—оценка условий и предстоящих усилий, затрат энергии (привык, это не трудно, мне это не под силу, нет возможности, средств и т.д.);

—прогнозирование последствий (могу получить двойку, завтра контрольная работа, это может привести к переутомлению; приносит вред здоровью, в этом нет ничего плохого и т.п.).

Приведём распределение участников экспериментальной группы в зависи­мости от ориентации в поступках на «внутренние фильтры» (таблица 7).

136

Таблица 7

Количественная представленность подгрупп экспериментальной груп-пы по оценке компонентов «внутреннего фильтра» (в % от подгруппы)

	Уровень отношения к здоровью
«Внутренний фильтр»	А - «ниги­листы»	В- «нейтра-лы»	С- «фанаты»	Вся выборка
нравственный   контроль   декла­рируемый	83	75	93	84
нравственный контроль недекла-рируемый	83	83	86	86
предпочтение по внешним при­знакам	57	60	71	63
склонности	33	38	43	39
оценка физиологических и эмо­циональных состояний	17	42	71	44
оценка своих возможностей	85	100	100	89
оценка условий и предстоящих усилий	0	17	0	11
прогнозирование последствий	83	58	71	70

Несмотря на то, что еще в дошкольном возрасте формируются базисные нравственные установки, подростки руководствуются в поступках на деклари­руемую и на недекларируемую нравственность.

Как видно из таблицы подростки всех трех подгрупп, совершая поступки, руководствуются нравственным контролем недекларируемым, хотя успешно используют и фильтр «декларируемого нравственного контроля».

В высказываниях 11% ребят отражено оценивание условий и усилий, кото­рые могут потребоваться в разных ситуациях. Более успешно подростки умеют оценивать физиологические и психологические состояния собственные и дру­гих людей (в 71%, 42% и 17% случаев подгрупп «фанатов», «нейтралов» и «ни­гилистов» соответственно).

Возможно, как более прагматичные люди «нигилисты» успешнее других («нейтралов» и «фанатов») прогнозируют последствия действий, либо прини­маемых решений (в 83% ситуаций). Рост частоты упоминания мотиватора «прогноз последствий» свидетельствует об увеличении в процессе мотивации интеллектуальной сферы человека: ведь учет последствий возможен при доста­точном развитии прогностической способности, базирующейся на когнитивных процессах.

137

Действия, выполняемые ради какой-либо цели, структурированы на три сферы:

•      процесс удовлетворения потребности (отдохнуть, получить деньги, по­
пить и др.) - в 8% случаев;

•      опредмеченные действия (чтобы остудиться, купить продукты, помочь
сделать уроки и т.д.) - в 26% случаев;

•      смысловая цель (получить хорошую отметку; доказать себе, что могу; я
сам выбираю и др.) - в 26% случаев.

Число ответов, относящихся к мотиватору «процесс удовлетворения по­требности» невысок. Это подтверждается и исследованиями А.В. Ермолина, что с возрастом число ответов этого блока снижается, с увеличением числа от­ветов, относящихся к мотиватору «опредмеченное действие», что может свиде­тельствовать о смещении процесса мотивации в сторону более четкого осозна­ния предмета потребности.

Результаты нашего исследования, говорят о том, что четвертая часть подро­стков выполняет действие ради цели, заранее определенной.

Особенности волевого поведения, саморегуляции в подростковом возрасте таковы, что для подростка характерна не «слабость воли, а слабость цели» (Л.С. Выготский). Подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значи­мости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает быструю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену целей.

К средствам достижения желаемой цели, организации своего поведения от­носится умение учитывать последствия совершённых и несовершённых по­ступков для себя и для других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально.

Описывая свое отношение к ситуации № 4 (см. Приложение № 4) (про Аню, которая решила стать курящей женщиной), подростки писали:

138

…Она просто пессимистка. Жизнь прекрасна. И лишь мы сами ее губим. Когда человек стремиться, чего-то хочет, он обязательно этого добьётся.

._У .У каждого свои причуды. Но Аня права.

.… Это ее проблемы. Ей жить и ей умирать.

.… Конечно, мы все умрем, но вопрос: сколько и как мы проживём?

Отвечая на вопрос ситуации № 5 (про Максима, который любит пиво), школьники по-разному оценивали пристрастие к выпивке:

.… Терпеть не могу, когда пьют.

... В том, что человек пьет пиво, нет ничего плохого.

…Иногда употреблять пиво можно, оно даже полезно, правда, от него пол­неют.

.… Чтобы получить удовольствие и расслабиться, можно включить любимую музыку, съесть любимое мороженое, а не пить пиво.

Результаты экспериментальной и контрольной групп по оценке осознанно­сти структуры мотивов отношения приведены в таблице 8.

Таблица 8

Осознанность разных компонентов мотивов отношения к здоровому образу жизни подростками экспериментальной и контрольной групп

№	Компоненты мотива	Эксперимен­тальная груп­па	Контрольная группа
1	Внешние   обстоятельства,   не   затрагивающие структуру мотива	100%	63%
2	«Потребностный блок»
	•   нет ответов	0%	7%
•   потребности, влечения, интересы	68%	56%
•   долг, мотивационные установки	94%	81%
3	«Внутренние фильтры»
	•   нравственный контроль	85%	90%
•   предпочтения	63%	56%
•   оценка состояний, возможностей, условий	89%	90%
4	«Целевой блок»
	•   опредмеченные действия	26%	13%
•   смысловая цель	26%	13%

Проводя качественный анализ параметров мотивационно-потребностного критерия, предлагаем описывать структуру и содержательные характеристики

139 мотива отношения к здоровью следующим образом:

A) По полноте осознания структуры мотива выделяем четыре уровня: не
выраженные (неосознаваемые), слабо выраженные, выраженные (осознаваемые
и проявляемые), ярко выраженные:

«0» уровень - неосознаваемые - не осознает проблем своего здоровья и не­обходимости его сохранения;

«1» уровень (низкий) - слабо выраженные - знает о некоторых отклонени­ях в собственном здоровье, понимает необходимость ведения здорового образа жизни, но сам ничего не делает для его поддержания: а) имеет вредные при­вычки; б) не имеет вредных привычек;

«2» уровень (средний) - выраженные (осознаваемые и проявляемые) - зна­ет о проблемах своего здоровья и изредка занимается улучшением своего физи­ческого состояния (соблюдает режим дня, посещает спортивно-оздоровительные занятия, следит за питанием), надеясь при этом на помощь родителей (особенно в период ухудшения состояния);

«3» уровень (высокий) - ярко выраженные - знает о состоянии своего здоровья, осознает важность его сохранения и активно поддерживает и улучша­ет его, ведет здоровый образ жизни.

Б) По направленности мотива выделяем личностную и общественную.

B) По ориентированности на внешние или внутренние факторы при объяс­
нении своего поведения:

Внешние: здоровье - это красивое тело; привлечение внимания к себе через внешние (физические) данные; использование здоровья для спортивных дости­жений; использование своего тела для извлечения прибыли (шоу-бизнесс) и т.п.

Внутренние: осуществление принятого смысла жизни; осознанное построе­ние своей социальной активности; здоровый образ жизни - условие самореали­зации.

Г) По структуре феномена «здоровье», мотиваторы, направленные на со­хранение физического, социального, психического здоровья (таблица 6).

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по

140

существу, формирование самой личности, т.е. педагогическая задача по воспи­танию нравственности, формированию интересов, привычек.

Подростки в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят (Л. И. Божович). Проис­ходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом. Становление произвольности, включения воли в психические процессы - есть «главное содержание развития ребенка, процесса раскрытия его индивидуаль­ности» (Г.Г. Кравцов, 1995).

Интересы не ситуативны, они возникают постепенно, по мере накопления знаний. В подростковом возрасте формируется устойчивость ряда мотивов от­ношения к здоровью и здоровому образу жизни, базирующихся на интересах и целях, поставленных самими учащимися. Увлечения подростка — сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер.

В мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последст­вий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осоз­нании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра», который снижает импуль­сивность действий и поступков подростков.

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к боль­шему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе раз­вития подростка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и его самого) к поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый (фаза влечений - появление новых влечений, создающих основу новой системе интересов) и второй (созре­вание новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением) эта­пы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом

141

больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических пози­ций.

Обобщая изложенное, можно констатировать, что структурные и содержатель­ные изменения в мотивах отношения к здоровью и здоровому образу жизни заключа­ются в следующем:

1)      по мере развития личности подростка появляются новые психологические обра­
зования, которые усложняют процесс мотивации и структуру мотива, расширяя состав
образующих мотив компонентов; это приводит к более обоснованному принятию ре­
шений и формированию намерений;

2)  происходит развитие ранее возникших компонентов мотива: становится более
многосторонней самооценка, увеличивается число интересов, обогащается нравствен­
ная сфера и т.д.;

3)  доминирующими потребностями, ценностями, идеалами и другими мотивато­
рами становятся социальные мотивы, в том числе и имеющие общественную направ­
ленность;

4)  увеличивается осознаваемость структуры мотива, собственное поведение пред­
стает в сознании подростков как внутренне побуждаемое, а не как «реактивное», обу­
словленное только внешними влияниями (контроль со стороны родителей или других
взрослых) и обстоятельствами;

5)  увеличивается число случаев блокировки потребностных побуждений (жела­
ний), чаще появляются «отрицательные» мотивы;

6)  увеличивается число мотивационных установок на включение в оздорови­
тельную деятельность.

Осознанность отношения к здоровью, представленная в самосознании (Я - концепции), изучалась посредством выяснения самооценки отношения к здоровью, особенностей самовосприятия и самоотношения, связанные с качест­вами здоровой личности (методики «20 определений «Я» М. Кума и М. Мак-Портлэнда и «Готовность к саморазвитию» Г.М. Коджеспировой).

Анализ 20 определений «Я» дает информацию о внутренней структуре об-

142 раза «Я».

Оценивая объем «Я - концепции», можно отметить, что для участников тре­нинга, не выделено четкой закономерности в количественном отношении по подгруппам. В каждой подгруппе подростков есть те, масштаб «Я - концепции» которых можно считать средним (от 11 до 17 высказываний) и высоким (от 18 до 22 высказываний), но нет с малым объемом. В таблице 8 приведено распре­деление количества высказываний по подгруппам подростков с различной сте­пенью сформированности отношения к здоровью.

Таблица 8

Распределение участников подгрупп в зависимости от объема

«Я» - концепции

	Группы подростков с данным уровнем сформи­рованности отношения к здоровью (в %)
Показатель объема «Я - концепции»:	А	В	с	Вся группа
Низкий (не более 8 высказываний)	0	0	0	0
Средний (9-17 высказываний)	80	0	12	25
Высокий (18 -22 высказывания)	20	100	88	75

В проведенном нами эксперименте в самоописаниях участников группы были выделены следующие категории: 1. - социально-ролевые суждения, 2. -самооценка - самоотношение, 3. - нравственно-психологические качества, 4. -компетенция - самоопределение, 5. - формально-биографические сведения, 6. -физическое «я», 7. - склонности. Они названы по степени значимости.

Подсчитывалось количество суждений подростков, приходящихся на каж­дую их перечисленных категорий, устанавливалась их сравнительная значи­мость в группах с разным уровнем сформированности отношения к собствен­ному здоровью (табл. 4.5 приложения 4).

Сравнительный анализ показал, что в самоописаниях подростков данной группы на первый план выходят категории «социально-ролевые суждения», «самооценка - самоотношение», «нравственно-психологические качества». В подгруппах с высоким и низким уровнем осознанности отношения к здоровью первые три строки совпадают с результатами всей группы. В группе со средни­ми показателями на третьем месте стоит категория «самоопределение - компе­тенция»: Я - творческая личность; неплохой математик; неплохой редактор; че-

143

ловек, который постоянно думает о будущем; Я - воин под женской личиной. Модус социального Я представлен высказываниями: «я - дочка своих родите­лей», «я - ученица престижной школы», «я - брат моего брата Ивана», «я -подруга» и др.

Для группы С (с высоким уровнем) свойственна констатация качеств здоро­вой личности: целеустремленный, оптимистичный, честный, ответственный, добрый, умная, сильная. Подростки описывают эмоциональные переживания, связанные с проявлением активности - пассивности в соблюдении принципов здорового образа жизни: я не ленюсь; я страдаю, когда, обидев человека, не мо­гу просить у него прощения.

В группе А (с несформированным отношением к себе как здоровой лично­сти) подростки писали: «я не самостоятельный», «меня легко вывести из себя», «я вспыльчивая», «я неряха», «я толстушка».

Рассмотрение аффективной стороны высказываний подростков о здоровье (констатация наличия или отсутствия качеств здоровой личности; критический анализ данных качеств у себя; описание эмоциональных переживаний, связан­ных с ощущением следования принципам активного здорового образа жизни) показывает, что подростки отличаются большой критичностью и аффективной окрашенностью суждений. Но в подгруппе с низкой сформированностью отно­шения к здоровью доминируют суждения «констатирующего» характера.

Между подростками разных подгрупп имеются различия в восприятии себя как здоровой личности, что может быть связано со степенью «обобщенности» представлений о себе. Анализ показывает, что подростки 2 и 3 подгрупп пре­имущественно используют понятия, отражающие собственные переживания и критически оценивающие себя. Школьники из 1-ой подгруппы чаще констати­руют свои физические и личностные особенности, связанные с принятием - не­принятием себя, активностью - пассивностью жизни.

Данный тест использовался в сочетании со спонтанным рисунком на тему «Кто Я?» и «Я - счастливый, здоровый, любимый». Отмечалось, что внешний вид рисунка, качество исполнения гораздо менее важны, чем тот символиче-

144 ский смысл, который поможет рассказать о себе нечто важное.

Рисунок инициируется и контролируется самим человеком, способствуя тем самым укреплению целостности его личности. В спонтанном творческом ри­сунке происходит еще и моделирование социальной действительности. Являясь органической частью занятия, обогащает коммуникацию и социальный репер­туар участников группы, помогает им реализовать тот внутренний потенциал, который и составляет основу позитивных изменений личности в будущем.

Два способа выполнения задания (вербальный и невербальный) позволили выявить взаимодействие сознательных и бессознательных аспектов психиче­ской жизни человека. При наблюдении за внешними проявлениями человека в ходе тестирования удается увидеть его субъективные смыслы, ценности, отно­шения, переживания.

Исходя из того, что «образ Я» представляет собой единство знаний о себе и оценки своих качеств (когнитивная и эмоциональная составляющие), мы изуча­ли особенности самоотношения в подростковый период, выявляя особенности субъективного оценочного критерия эффективности здоровьесбережения, то есть характеристики продуктивно-результирующего уровня осознанного отно­шения к собственному здоровью.

Остановимся в начале на результатах исследования самооценки готовно­сти к развитию.

Показатель адекватности самооценки изучался с помощью методики "Го­товность к саморазвитию" (Коджеспирова Г.М., 1994, С. 173). Использование данной методики в исследовании объясняется тем, что, на наш взгляд, осознан­ная деятельность человека по сохранению и развитию собственного здоровья, знание им своего уровня объективного здоровья и желание самосовершенство­ваться зависимы между собой.

Анализ исследования методики «Самооценка готовности к развитию» дает возможность подробнее разобрать ситуацию самосовершенствования и устано­вить существующую зависимость с уровнем осознанного отношения к собст­венному здоровью (приложение 4.6).

145 График - состояние

А - могу совершенствоваться, но не хочу себя знать (условно средний уровень осоз­нанности отношения)

В - не хочу себя знать и не хочу изменяться (условно низкий уровень осознанности от­ношения)

 

Б - хочу знать себя и могу изменить себя (условно высокий уровень осознанности отношения)

Г - хочу знать себя, но не могу изменить себя пока (условно средний уровень осоз­нанности отношения)

Итак, анализируя график - состояние для всей выборки подростков, при­нявших участие в исследовании, получаем следующее распределение по уров­ням готовности к развитию: А - 11%, Б - 78%, В - 0, Г - 11%. То есть подав­ляющее большинство опрошенных проявляют активную готовность к самораз­витию. Наиболее предпочитаем подростками квадрат Б («хочу знать себя и мо­гу изменить себя»). Подростки с высоким и средним уровнями осознанности отношения к здоровью попали в этот квадрат - состояние в отношении 75% и 67% (соответственно). В обследованной группе не было подростков, отнесен­ных по результатам анкеты в квадрат В. В выборке школьников низкого уровня осознанности отношения самая большая часть их (83%) принадлежит квадрату Б (рис. 7).

Рисунок 7

На наш взгляд это является хорошей базой для позитивных зачатков в рабо­те по самосовершенствованию, самопринятию через познание себя, эмоцио­нального вовлечения в процесс формирования и закрепления привычек и прин-

146

ципов здорового образа жизни. На начало работы тренинговой группы 25% подростков с высоким уровнем отношения к здоровью не могли (или не хоте­ли?) меняться в силу субъективных причин. Пятая часть подгруппы со среднем уровнем отношения также хотели себя знать, но изменяться на тот момент не могли. 17% подгруппы с низким уровнем осознанности отношения, попавшим в квадрат - состояние А (могу совершенствоваться, но не хочу себя знать), может говорит о низкой познавательной активности, но сильной воли и умении доби­ваться целей при желании. В таблице 4.6 приложения 4 приведена характери­стика выборочной совокупности по самооценке готовности к саморазвитию.

В нашем исследовании темперамент нас интересовал как категория, влияющая на уровень осознания отношения к себе и своему здоровью у подро­стков, как показатель психодинамического аспекта критериев субъектив­ного отношения к здоровью.

Для этого использовалась методика «Личностный опросник» Г. Айзенка (подростковый вариант).

Данная методика дает возможность исследовать темперамент человека. Темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамиче­ские особенности протекания психических процессов и поведения человека. Свойства темперамента к числу собственно личных качеств человека можно отнести только условно, они составляют индивидуальные его особенности, так как в основном биологически обусловлены. Тем не менее, темперамент оказы­вает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, определяя его поступки, индивидуальность. Проведенные Л.М. Митиной срав­нительные исследования типологии Г. Айзенка и основных измерений темпе­рамента указывают на связь между параметром экстраверсия - интроверсия и временной характеристикой поведения. Экстраверсии сопутствует большая подвижность в поведении, тогда как интроверсия сочетается с малой подвиж­ностью.

В сводную таблицу результатов были занесены 3 показателя: значение по шкале экстраверсия-интроверсия; значение по шкале нейротизм-эмоциональная

147

стабильность; значение по шкале "лжи" или "социальная желательность", под­робное описание которых приведено в приложении 4.7.

Результаты исследования личностной тревожности как одного из показа­телей психодинамического критерия субъективного отношения к здоровью приведены в приложении 4.8.

2.4.2. Характеристики инструментального и продуктивно-результирующего уровня осознанного отношения к собственному здоро­вью

В структуре психологического здоровья, как отмечалось ранее, выделяют три компонента: аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный (Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Федорова О.В. и др.). При этом инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлек­сией как средством самопознания, способностью концентрировать свое созна­ние на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с дру­гими. Самоотношение, рефлексия и саморазвитие взаимно обуславливают друг друга, находятся в постоянном взаимодействии.

Продуктивно-результирующий уровень осознанного отношения к собствен­ному здоровью характеризуется субъективными критериями эффективности сохранения и развития собственного здоровья, интенсивностью поступков и практических действий, направленных на заботу о своем здоровье и индивиду­альной успешностью в физическом и духовном совершенствовании. Изучение проводилось по субъективной оценке подростка и мнению экспертов, в роли которых выступали родители и учителя подростка. Использовались: метод экс­пертных оценок, методика «Парное сравнение», наблюдение, беседа, анализ не­зависимых характеристик.

Применение методики «Парное сравнение» позволило выявить группы с высоким, средним и низким уровнями практической деятельности в сохране­нии, укреплении и развитии здоровья. К процедуре исследования были привле­чены эксперты - учителя физической культуры и классный руководитель. В за­дачу экспертов входила оценка деятельности учащихся по здоровьесбереже-

148

нию. Результат деятельности оценивался в баллах, после чего учащиеся рас­пределялись в ранговой последовательности (от меньшего к большему), далее вычислялся процентный ранговый показатель (перцентиль, PR) и согласно его количественным значениям учащиеся распределялись по уровням практическо­го осуществления отношения к здоровью (табл. 4.9 приложения 4).

Сопоставляя процентный ранговый показатель, присвоенный учителями каждому ребенку, с показателем практической шкалы «Индекса отношения к здоровью» и мнением родителей ребенка, выявлялось наличие корреляции ме­жду теоретическими знаниями подростка о здоровье и практическими умения­ми (расчёт коэффициента ранговой корреляции Спирмена в приложении 4.16). Оказалось, что корреляция между значениями практического показателя отно­шения к здоровью, оцененных учителем и самим подростком, не отличается от нуля.

Это может означать, что мнения учителей и подростков не согласованы, они разбросаны от совпадения до противоположности в оценке здоровьесберегаю-щей деятельности. За этим могут стоять разные смыслы, вкладываемые подро­стками и учителями в понятия «здоровья» и «здоровый образ жизни», отсутст­вие у учителей информации о детях, их образе жизни. Либо нежелание учителя оценивать подобную информацию, так как для него это личностно незначимо. Знание этого аспекта жизни школьника не отражается на профессиональном статусе учителя: никто не спрашивает. Учитель просто не интересуется, какими средствами (физиологическими резервами, психологическим состоянием и т.п.) ребёнок достигает образовательный результат.

Такое положение дел лишь подтверждает, что необходима система целена­правленной воспитательной деятельности по формированию самосознания ценности здоровья как у учащихся (подростков), так и у самих учителей и ро­дителей. Именно с этой целью мы предлагаем психолого-педагогический семи­нар для педагогов и родителей «Культура здоровья в образовательном про­странстве» (Приложение 3.3).

Оценивая свою жизнедеятельность, подростки называют такие факторы:

149

-      Физическая активность: занятия физической культурой, ежедневное вы­
полнение комплексов упражнений; посещение бассейна, тренажёрных залов и
т.д.

-      Отказ от пагубных пристрастий, профилактика и гигиена: не пью, не
курю, не принимаю наркотики; закаляюсь, принимаю холодный душ; не под­
вергаю себя неоправданному риску; соблюдаю режим дня.

-      Питание: правильно и рационально питаюсь, соблюдаю диету; в период
эпидемий ем лук и чеснок и т.д. Иногда прибегаю к медицинской помощи: ко­
гда заболеваю, принимаю лекарства и витамины.

-      Отдых: чередую время труда и отдыха; гуляю на свежем воздухе; лето
провожу за городом; по возможности стараюсь высыпаться.

-      Психоэмоциональные компоненты здоровья: положительно отношусь к
себе; стараюсь быть в хорошем настроении, не ссориться с близкими и друзья­
ми; учусь устанавливать хорошие взаимоотношения в семье; стараюсь разре­
шать проблемы и преодолевать или избегать неудачи.

В результате получаем: у младшего и среднего подростка отсутствует лич­ная система оздоровления, практические действие большинства носят эпизоди­ческий характер. Школьники отмечают высокую роль семьи в формировании привычек сознательного отношения к своему здоровью (см. факторы формиро­вания осознанного отношения к здоровью), но в некоторых случаях выпадение из поля зрения родителей или других взрослых (например, тренеров спортив­ных секций) меняет отношение подростка к занятиям.

По мнению родителей (табл. 4.10 приложения 4) лишь 4% подростков могут соблюдать режим дня. Отойти ко сну в одно и то же время может только 18% детей опрошенных родителей, так как необходимо выполнить большой объём домашних заданий; 56% восьмиклассников ложатся спать после 23 часов. Поэтому 55% родителей откровенно признаются, что у ребенка нет режима дня, но родители всячески поддерживают соблюдение основных режимных момен­тов в жизни ребенка.

Самым важным в обеспечении жизнедеятельности растущего организма

150

подростка родители считают питание, поэтому качество его беспокоит три чет­верти опрошенных родителей.

Отрадно отметить, что в данной среде культивируются семейные традиции (67% семей): родители стремятся как можно больше проводить времени с деть­ми (совместный труд или отдых), выезжая за город, на дачу, посещая бассейн, корт, тренажёрный зал.

Активный образ жизни подростков по мнению родителей складывается из занятий в спортивных секциях (33%); туризма в каникулярное время (33%); по­сещений бассейна, сауны, теннисного корта, тренажёрного зала, а зимой катка, лыжных прогулок (26%); занятий в группе здоровья (4%); занятий хореографи­ей, танцами.

Своевременное обращение к медикам и другим специалистам как важный компонент здоровьесбережения отмечает третья часть родителей. К 12-ти годам некоторые подростки обретают вредные привычки. Причем родителям доста­точно трудно говорить открыто об этом, так как они ощущают ответственность за свое творение и промахи в его воспитании, которые осознают. По данным нашего опроса около 70% родителей считает, что у ребёнка нет вредных при­вычек. 11% родителей отмечают, что ребенок сквернословит, 15% говорят о том, что ребенок грызет ногти.

Важным выводом изучения родительского мнения является то, что лишь часть родителей понимает важность формирования у подростков ответственно­го отношения к собственному здоровью как условию эффективного и счастли­вого будущего. Поэтому очень важна помощь школы в осуществлении целена­правленной работы по формированию привычек здорового образа жизни у под­растающего поколения, осознанного отношения к собственному здоровью.

Информация о внешне детерминированном уровне (действие природных и социальных условий и факторов) отношения к здоровью и здоровому образу жизни даёт возможность выявить условия и факторы эффективной деятельно­сти по здоровьесбережению.

151

2.4.3. Факторы формирования осознанного отношения школьников к собственному здоровью

Влияние различных факторов на становление ценностного отношения школьников к здоровью изучалось методами: беседы, анкетирования, анализа сочинений, ранжирования и др. Их результаты подвергались обобщающему со­поставлению. Осознанное отношение к здоровью формируется под влиянием целого ряда различных факторов. Основные факторы, формирующие ценност­ное отношение школьников к здоровью, оказались следующие:

•      Родители: их жизненный опыт, традиции и уклад семьи, образ жизни се­
мьи.

•      Физическая активность, занятия в спортивных секциях, ежедневные фи­
зические упражнения, посещение тренажерных залов, бассейнов, кортов.

•      Жизненный случай: встреча с интересными людьми на туристических
слетах, в спортивных залах, на лекциях.

•      Сверстники: мода на определенные привычки, образ жизни, культура от­
ношений в подростковой группе.

•      Собственное переживание серьезных недугов, хронические заболевания,
вызывающие страдания.

•      Болезни родных и близких людей.

•      Чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов, телепередач.

•      Уроки биологии, физической культуры, ОБЖ (организация безопасности
и жизнедеятельности школьников): содержание некоторых тем, изучаемых в
курсе данных предметов, формы организации уроков (деловые игры, соревно­
вания, походы, тренинги и т.п.).

Влияние этих факторов описывается и оценивается учащимися по-разному. Отмечая огромную роль родителей, они пишут: «На мое отношение к здоровью повлияло то, как относятся к нему мои родители. Мы часто выезжаем за город, чтобы на свежем воздухе среди красоты природы, побегать, поплавать», «…посещаем с папой тренажерный зал», «Мы с мамой занимаемся аэробикой», «В семье традицией стало посещение бани по субботам. И я понимаю на «соб-

152

ственной шкуре» как это полезно для здоровья». Однако есть случаи, свиде­тельствующие о том, что родственники оказывают влияние на формирование отношения к собственному здоровью не только положительное, но и отрица­тельное. Так, один мальчик пишет: «Первую рюмку вина я попробовал на своем дне рождения, когда мне исполнилось 8 лет», другой отмечает: «Мои родители курят». К сожалению, это не единичные ответы в нашем опросе.

Негативные поступки людей, как взрослых, так и сверстников оказывают большое влияние на становление осознанного ценностного отношения к здоро­вью. Подростки отмечают, что на развитие у них понимания ценности собст­венного здоровья для счастливой, радостной, активной жизни оказало влияние то, что они видели какой облик приобретает человек, употребляющий алкоголь, каким становится его внешний вид, о чем он способен размышлять, на какие поступки его может подтолкнуть ситуация.

Влияет на осознанное отношение подростков к здоровью их собственная двигательная активность. Она является биологической потребностью, генетиче­ски обусловленной, для нормального развития и жизнедеятельности организма. И эта потребность должна удовлетворяться, как и любая другая потребность, например, в пище, воде и т.д. Длительные ограничения двигательной активно­сти (гиподинамия) является опасным антифизиологическим фактором, разру­шающим организм и приводящим к увяданию и ранней нетрудоспособности. При этом нарушается высшая нервная деятельность, работоспособность мозга снижается. Физические упражнения являются весьма эффективным средством совершенствования своего тела. Физическая тренированность положительно отражается на работе нервной системы и совершенствовании психических про­цессов. В своих ответах подростки пишут: «Стараюсь больше двигаться», «Ка­таюсь на роликах, велосипеде», «Посещаю бассейн», «Занимаюсь в баскет­больной (футбольной, волейбольной) секции», «Играю в теннис», «Ежедневная утренняя зарядка придает мне бодрости, сил, создает радостное настроение, хо­тя иногда я заставляю себя выполнять упражнения моего утреннего комплек­са».

153

Влияет на осознанное отношение к здоровью и жизненный случай: встреча с интересными людьми на туристических слетах, в спортивных залах, на лекци­ях, первая влюбленность. «Когда мы повстречались, я был неловкий, неуклю­жий толстяк. Я понял, что изменить свою фигуру смогу только сам, занимаясь активно либо дома, либо в секции. И я пошел в группу слаломистов». «Про­шлым летом мы с родителями были в горах, тренер по горным лыжам - удиви­тельный человек. Я просто в него влюбился как в Личность и захотел быть на него похожим».

Но бывают и иные встречи: «Мне не приятно видеть, как некоторые пожи­лые мужчины, потеряв работу, дом, теряют и человеческий облик, позволяя се­бе жить на помойках, одеваясь во что придётся, питаясь отбросами, напива­ясь…».

Отмечают подростки и влияние на их отношение к здоровью дружбы со сверстниками, соревнования с одноклассниками, стремление к самоутвержде­нию, проявлению взрослости в группе сверстников. Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включённости» в группу, и соответст­венно по степени зависимости от норм данной группы.

Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде: быть одетым как все, выглядеть как все, использовать косметику той самой фирмы. Для дру­гих - это увлечения, мода, разделяемые группой: секция горных лыж, сигареты только «Kamel». Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует.

Отмечают учащиеся и влияние на их отношение к здоровью собственных переживаний серьезных недугов, хронических заболеваний, вызывающих стра­дания, болезни родных и близких людей.

Болезни родных и близких людей как пишут школьники, влияют на разви­тие у них чувства любви, сопереживания, умения различать состояния челове­ка, его настроение, формируют навыки ухаживания за больными. «До болезни я был черствым, не понимал бабушку, когда она жаловалась на головную боль или боль в спине, теперь-то я знаю, что от самочувствия, собственного здоровья

154

зависит и мое отношение к другим, и мои успехи в школе». Подростки расска­зывают, что им приходилось лечить своих братьев и сестер, ухаживать за боль­ной мамой, бабушкой, дедушкой: «Я измерял температуру сестренке, подавал по часам лекарства и даже делал уколы», «Развлекая больного брата, я читал ему сказки и сочинял рассказы о наших приключениях во время путешествия по космическим просторам», «Я молилась за маму, чтобы Бог помог ей пере­жить эту болезнь». Школьники говорят о своем негодовании по поводу безот­ветственного бессердечного отношения друзей или подруг к своим больным близким. «Я осуждаю свою подругу за то, что когда у мамы был сердечный приступ, она выбрала дискотеку и ушла веселиться».

Чтение книг, журналов, просмотр кинофильмов и телепередач отмечаются учащимися как фактор формирования их отношения к собственному здоровью. Подростки говорят, что они рассматривают картинки в журналах о здоровом образе жизни, изредка читают книги с описанием методов оздоровления (если мама порекомендовала), иногда смотрят телепередачи «Исцели себя сам», «ТV аптека», «Здоровье». Но особенности влияния не раскрываются, школьники не описывают, что конкретно им понравилось в книгах или телепередачах.

Отмечают учащиеся и влияние на их отношение к здоровью изучение в школе биологии, ОБЖ, занятия на уроках физической культуры. «На меня по­влияло изучение темы «Нервная система человека», «Поведение человека в экстремальных ситуациях», «Стихийные бедствия». Они говорят, что узнают много нового о собственной жизни, особенностях поведения человека в разных ситуациях, о том, что важно и ценно в жизни. Выделяют и роль личности учи­теля: «Т.Ю. привила интерес к познанию себя, к поискам ответов на вопросы о смысле жизни. Она просто удивительный человек».

В целом, учащимся оказалось достаточно сложно развернуто описать влия­ние любых факторов. Некоторые их ответы страдают бедностью формулиро­вок, односложностью, неясностью изложения. Часто школьники уходят от от­вета, заменяя его описанием жизненного случая.

Описанные факторы характеризуются различной интенсивностью влияния

155

на формирование осознанного отношения к здоровью. Изучение интенсивности влияния факторов на формирования осознанного отношения подростков к сво­ему здоровью проводилось следующим образом. Предлагалось ответить на во­прос: «Кто повлиял или что повлияло на твое отношение к здоровью? Оцени степень влияния по 5-балльной шкале данные факторы: «5» - очень сильно по­влияло; «4» - сильно; «3» - средне; «2» - мало; «1» - не повлияло». В зависимо­сти от величины средней оценки, выставленной учащимися, нами определялось место того или иного фактора по степени его влияния на формирование осоз­нанного отношения подростков к своему здоровью. Интенсивность влияния факторов определялась двумя путями: а) по количеству учащихся, назвавших тот или иной фактор как действенный и б) по величине средних оценок, вы­ставляемых школьниками. Так, степень влияния различных факторов формиро­вания отношения подростков к собственному здоровью, выявляемая вторым путем, оказалась следующей (табл. 9).

Таблица 9 Факторы, влияющие на становление отношения к здоровью

 

Ранг	Кто или что повлияло	Суммарный балл
1	- родители	503
2	- образ жизни семьи	436
3	- занятия в спортивных секциях	332
4	- жизненный случай	261
5	- сверстники	396
6	- собственное переживание серьезных недугов, хро­нические заболевания	380
7	- болезни родных и близких людей	376
8	- книги, журналы, ТВ	340
9	- уроки биологии, физической культуры, ОБЖ	338

Таким образом, осознанное отношение к здоровью формируется под влия­нием целого ряда различных факторов. Наиболее действенными являются фак­торы, вызывающие глубокие эмоциональные переживания.

Наиболее интенсивное формирующее влияние на становление осознанного отношения к здоровью для опрошенных подростков оказывают родители, тра­диции семьи, занятия в спортивных секциях, а также факты негативного отно-

156

шения к себе окружающих людей, их образ жизни, обуславливающий мораль­но-нравственное падение.

Изучение биологии в школе, чтение книг, просмотр кинофильмов и телепе­редач, как факторы становления осознанного отношения к собственному здоро­вью, не являются ведущими, но все-таки оказывают влияние на формирование отношения к здоровью и здоровому образу жизни, что несколько выше прояв­ляется в одной из экспериментальных подгрупп.

Описанные особенности факторов формирования осознанного отношения к здоровью дополняются данными опроса и подростков и родителей (табл. 4.11 .В приложения 4). Нами проведено локальное изучение представлений учащихся о здоровом образе жизни. Изучением было охвачено 162 школьника: 50 учеников 8-х классов и 112 учеников 9-х классов трех общеобразовательных школ г. Мо­сквы (ЦОУО, ЮВОУО, СВОУО). Сводная таблица результатов приведена в таблице 4.13 приложения 4.

По результатам опроса оказалось, что практически все учащиеся (96-100%) ходят или выезжают гулять в лес, на речку, на дачу, на море. Кто-то отправля­ется в эти «путешествия» с родителями, кто-то с друзьями, кто-то с туристиче­скими группами.

Ответ на вопрос «Для чего Вы стали бы вести здоровый образ жизни?» предполагал выбор из 10 вариантов (см. Приложение 2.9). Около 70% учащихся считают, что здоровый образ жизни следует вести, чтобы получать от жизни радость и удовольствие, 58% - ради здорового потомства, 40% - для достижения успехов в делах, 30% - чтобы быть сильными и красивыми, 20% - чтобы стать духовно богатой личностью и раскрыть своих способности. 68% подростков экспериментальной группы считают важным вести ЗОЖ, чтобы быть успеш­ным в делах.

А что может заставить учащихся изменить свой образ жизни? Примерно 40% учащихся, считают, что изменить свой образ жизни может заставить тяже­лая болезнь либо любовь, 30% - пример авторитетного человека. Чтение лите­ратуры, телевидение и другие виды просвещения не оказывают на учащихся

157 значимого влияния.

Результаты формирующего этапа исследования сведены в таблицу 4.11 .А и 4.11.Б для экспериментальной группы и в таблицу 4.12 приложения 4 для кон­трольной группы.

2.4.4. Эффективность работы группы социально-психологического тре­нинга, располагающего к ценностно-ориентационной деятельности по здо-ровьесбережению

Каковы результаты формирующего эксперимента, работы группы СПТ? Все члены группы отмечают, что у них наступили разного рода положительные из­менения. Отрицательных изменений, связанных с участием в тренинге, не от­мечалось. Вот как выглядят ответы на вопрос «Какое общее воздействие оказа­ла на вас группа?» (табл. 10).

Таблица 10 Эффективность участия в группе СПТ (результаты опроса)

 

№	Характер изменений	Итог
1	Возросла уверенность в себе, вера в свои силы и возможности	100%
2	Появилось чувство независимости и самостоятельности	63%
3	Возросло доверие своим чувствам и переживаниям	57%
4	Легче происходит принятие мнения и действий другого человека, отлич­ных от моих собственных	60%
5	Возросло доверие к другим людям	78%
6	Повысилась ответственность за свои выборы и решения	41%
7	Стало естественнее поведение	53%
8	Произошло познание себя	100%
9	Произошло осознание значимого для меня	73%

В течение работы группы СПТ исследовалось отношение подростков к сво­ему здоровью (структура, интенсивность, мотивы ведения здорового образа жизни и др.). Выше говорилось об анализе результатов экспериментальной и контрольной выборок.

Динамика некоторых результатов изучения отношения к здоровью у подро­стков экспериментальной группы (до и после эксперимента) отражены в табли­це 11.

Как видим из таблицы, значительно сократилось число респондентов с низ­ким уровнем развития отношения к собственному здоровью и здоровому образу

158

жизни по всем параметрам отношения. Особенно это касается уровня эстетиче­ского и этического наслаждения от здорового организма, отзывчивости на соб­ственные витальные проявления и других людей (мотивационно-потребностный параметр отношения к здоровью). В подгруппах В и С после всего комплекса мероприятий количество подростков с низким уровнем отно­шения к здоровью уменьшилось практически до нуля. В подгруппе А выдели­лась часть подростков с высоким уровнем отношения к здоровью в плане по­знавательной активности с позитивной мотивацией и практической направлен­ностью деятельности по здоровьесбережению.

Таблица 11

Динамика параметров отношения к здоровью (% к общему числу испытуемых в группе)

 

		Параметры отношения к здоровью
Под­группы	Уровни субъек­тивного отношения к здоро­вью	Мотивационно-потребностный		Когнитивный		Продуктивно-результирующий				Аксиол ческ	[ОГИ-
		практический		поступочный
		ий
/ - до эксперимента; 2 - после эксперимента								Средний ранг «здоро­вья» в шка­ле ценностей
1	2	1	2	1	2	1	2	1	2
А	Низкий	86	28	71	0	57	14	14	14	3,4	2,6
	Средний	14	72	29	86	43	72	86	86
Высокий	0	0	0	14	0	14	0	0
В	Низкий	20	0	20	0	20	0	20	0	2,8	2
	Средний	60	60	60	60	60	80	20	40
Высокий	20	40	20	40	20	20	60	60
С	Низкий	43	0	0	0	14	0	0	0	3,2	2,1
	Средний	29	82	29	28	14	14	0	0
Высокий	28	28	71	72	72	86	100	100
Вся группа	Низкий	53	11	32	0	32	5	11	5	3,2	2,1
	Средний	31	67	36	58	36	53	36	42
Высокий	16	21	32	42	32	42	53	53

Аксиологический параметр отношения к здоровью характеризуется тем, что средний ранг «здоровья» в системе ценностей подростков перешёл в личностно значимый (стал равен 2,1).

Существует динамика в принятии себя как ценности, проявленная в ответах на вопрос «Кто я?» (С. Кун и Т. Мак-Портланд) в начале и конце работы груп­пы СПТ. Если при первом опросе встречается значительное количество нега-

159

тивных характеристик таких, как «я не самостоятельный», «я вспыльчивая», «я неряха», «зануда» и др. Во втором опросе таких характеристик значительно меньше и они мягче по формулировке: «ленивица», «болтушка», «толстушка». Изменения произошли с именами. Если в начале занятий имя назвали только пять человек, то в конце - 11, и несколько имен названы в уменьшительно-ласкательной форме (Алёнка, Оленька и др.).

Расширился спектр оснований ответов. Наряду с разными социальными ро­лями, названы индивидуальные особенности и неформальные роли в межлич­ностных отношениях («любовь», «сердце человека», «утешительница» и т.п.). Внешность, физическое Я подростка занимают значимое место в его самосоз­нании. Оценка качеств собственного тела, внешности идёт по привлекательно­сти и эффективности использования для активного действия. И мотив ведения здорового образа жизни, обеспечивающий физическое благополучие, напол­нился большим количеством смыслов.

Важно отметить, что расширился диапазон социальных причин-мотивов от­ношения к здоровому образу жизни в экспериментальной группе («воспитать здоровых детей», «поддерживать семейные традиции», «брать пример с роди­телей»). Заронились зёрна потребности жить в здоровом обществе и быть при­знаваемым в нём. Подростки начинают задумываться над способами регуляции собственного поведения, средствами решения проблемных ситуаций. Одного понимания значимости выполняемых действий конечно недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями, преодолевать лень для выполнения утреннего разминочного комплекса, либо сдерживать себя от принятия необду­манного решения. Оно должно подкрепляться острыми переживаниями, внут­ренней необходимостью так поступить, определённой степенью зрелости лич­ностной позиции, осознанности отношения к себе и своему здоровью. И такая эмоциональная переоценка происходила во время прослушивания и последую­щей рефлексии сказок, притч, метафор.

Приведем некоторые результаты в динамике развития (до и после форми­рующего эксперимента) для выявления оценки сдвига значений исследуемого

160

признака (становления субъективного отношения к здоровью) различий в рас­пределении признака (табл. 4.14 приложения 4). Для установления общего на­правления сдвига изменений исследуемого признака применим G- критерия¹ знаков. Для этого подсчитаем количество положительных, отрицательных и ну­левых сдвигов в экспериментальной группе по трем показателям отношения к здоровью: эмоционального, практического, аксиологического. Расчётные дан­ные экспериментальной группы сведены в таблицу 12.

Таблица 12 Расчёт G- критерия знаков для экспериментальной группы

 

Кол-во сдвигов в группах	Шкалы
Эмоционал ьная	Когнитив­ная	Практиче­ская	Поступоч-ная	Аксиоло­гический	Сум­мы
а) положительных	13	12	12	10	11	58
б) отрицательных	2	1	3	4	1	11
в) нулевых	4	6	4	5	7	26
Суммы	19	19	19	19	19	95
Критические           значения критерия   знаков   G^   при p≤0,05иp≤0,01	3(p≤0,05) 1 (p≤0,01)	)2(p≤0,05) 1(p≤0,01)	)2(p≤0,05) 1(p≤0,01)	)1(p≤0,05) )0(p≤0,01)	)2(p≤0,05) 1(p≤0,01)
Эмпирическое        значение критерия знаков Gэмп	2	1	3	4	1
Сравнение Gэмп с G^		G3Mn   ^Gn,		G3Mn > Gn,	G3Mn < Gn,
Вывод: сдвиг в сторону бо­лее высокого уровня интен­сивности отношения к здо­ровью	неслучаен	неслучаен	является случайным	является случайным	неслучаен

Из таблицы 12 мы видим, что наиболее типичными являются «положитель­ные» сдвиги, то есть позитивные изменения в сторону повышения интенсивно­сти отношения. Сравнивая эмпирическое и критические значения критерия зна­ков G можно сделать вывод относительно достоверности сдвигов в пользу по­вышения интенсивности и доминантности отношения к здоровью и здоровому образу жизни.

Таким образом, ценностно-ориентированный тренинг, направленный на расширение мотивационно-потребностной компоненты отношения к здоровью и здоровому образу жизни, обеспечивает положительные достоверные сдвиги в оценках по эмоциональному (G_эмп = 2 ≤Gкр при p = 0,05) и когнитивному (G_эмп =  при p = 0,01) показателям интенсивности отношения и свойству доми-

G-критерий знаков является частным случаем биноминального критерия Z. В некоторых руководствах его называют кри­терием Мак-Немара. (Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. — С. 77).

161

нантности (G_эмп ⁼ 1 ≤Gкрпри p = 0,01) отношения к здоровью. Сдвиг по практи­ческой и поступочной шкалам скорее оказался случайным.

Выраженность изменений показателей, измеренных для сопоставления в ус­ловиях до и после формирующего эксперимента (СПТ), измерялась Т-критерием Вилкоксона.

Таблица 13

Результаты¹ изменения отношения к здоровью у участников экспери-ментальной группы (1 -до и 2 - после эксперимента)

Уровни субъектив­ного отношения к здоровью	Мотивацион-ный		Когнитивный		Продуктивно-результирующий				Аксиологиче­ский
Показатели отноше­ния к здоровью	показатель эмоциональ­ной шкалы		показатель по­знавательной активности		показатель практической шкалы		показатель по­ступочной шкалы		"Здоровье" в системе ценно­стей
	1	2	1	2	1	2	1	2	1	2
Ср. знач-е подгр. А	2,57	4,43	3,00	5,00	3,57	5,00	3,86	5,00	3,43	2,57
Ср. знач-е подгр. В	5,20	5,80	4,40	5,80	5,80	5,80	6,20	6,80	2,80	2,00
Ср. знач-е подгр. С	4,86	6,00	7,28	7,42	6,71	7,14	8,57	8,29	3,20	2,10
Ср. знач-е группы	4,11	5,37	4,95	6,11	56,11	5,79	6,21	6,68	3,21	2,11

Приведём расчёт выраженности изменений по показателям: эмоционально­му, аксиологическому и практическому. В приложении 4.15 приведены значе­ния показателей до и после СПТ, разность значений этих показателей, абсо­лютное значение разности, ранговый номер разности и расчет Т-критерия Вил­коксона.

Можем констатировать, что сдвиг в сторону повышения ценности отноше­ния к здоровью по интенсивности достоверно преобладает.

Можно сделать вывод, что социально-психологический тренинг, направ­ленный на осознание психологического и духовного компонентов здоровья, приводящий к расширению мотивационно-потребностной составляющей отно­шения человека к собственному здоровью, создаёт оптимальные психологиче­ские условия для ценностно-ориентационной деятельности по здоровьесбере-жению путём разрешения ценностного противоречия.

Отношения формируются в результате воспитания и жизни в определенных социально-культурных условиях и связаны с индивидуально - психологически-

Примечание: чем выше балл по эмоциональной, познавательной, практической и поступочным шкалам, тем выше уровень развития дан­ного компонента отношения. Для аксиологического параметра - обратная зависимость.

162

ми особенностями личности (темпераментом, характером, способностями). От­ношение к здоровью свидетельствует о ведущих потребностях человека и опре­деленным образом указывает на его психологические особенности, некоторые черты характера.

На основе проведенного исследования осознанности отношения к собствен­ному здоровью у подростков предлагаем выделять несколько типов отноше­ния к здоровью. Введем систему координат, горизонтальная ось которой выра­жает степень активности отношения в практической сфере: «пассивное - ак­тивное» отношение. Вертикальная ось отражает параметр эмоциональности: «рациональное - эмоциональное» отношение (рис. 8).

Рисунок 8 Типология отношения к собственному здоровью

Рациональное

—         -

Рациональный

Эмоциональное

Равнодушный - Личность не включена в оздоровительную деятельность. Может иметь или не иметь вредных привычек. Но обладает определённой осве­домленностью в направлениях, способствующих сохранению здоровья. Здоро­вье не является ценностью личностно значимой.

Рациональный - Ценностная ориентация личности часто остается на вербаль­ном уровне, не выполняет регулятивной функции и установка на самостоятельную деятельность отсутствует. Нуждается в поддержке со стороны значимых людей (друзей, родителей, тренеров и т.п.). Здоровье как социально значимая ценность.

Рационально-деятельный - потребности в укреплении здоровья сформиро­ваны и проявляются в устойчивых знаниях. Все рационально продумано, все

163

действия, поступки носят плановый характер: нет случайностей в занятиях в оздоровительных группах, посещениях саун, массажей, употреблении пищи и т.д. Практичный, до щепетильности пунктуальный в выполнении режимных моментов, рекомендаций по питанию, двигательной активности и пр. Здоровье воспринимается личностью как социально значимая ценность.

Пассивный - Такое отношение чаще встречается у людей в особых состоя­ниях (горе, депрессии, глубокой погруженности в работу или какие-либо про­блемы). Личность начинает действовать бессистемно (стихийно). Здоровье воспри­нимается как необходимость.

Гармоничный - В жизни таких людей здоровье занимает адекватное место, разумно удовлетворяя совокупность утилитарных, эстетических потребностей, потребности в творческом самовыражении. Такое отношение связано с высокой самооценкой, хорошей адаптацией к социальной среде и уверенностью в себе. Осознанно проявляет себя в оздоровительной деятельности. На уровне убеждения здоровье воспринимается как ценность личностная и общественная.

Активно-деятельный - Желание посещать разные спортивные секции, ис­пытывать на себе новые оздоровительные технологии, пищевые добавки, удов­летворяет потребность в новых впечатлениях. Новые вещи порождают положи­тельные эмоции, посещаются много и часто группы разного направления от тренажерных залов, групп аэробики до эзотерических школ, всё что нравится и доступно. Здоровье воспринимается какличностно значимая ценность.

Беспечный - Ярко выраженной потребности в укреплении здоровья отсутст­вуют. Ценностная ориентация не преобразуется в деятельность и сохраняется лишь как факт сознания, установка на укрепление здоровья не сформирована. Ориентирован на ощущения, несущие эмоциональный заряд. Нет системы и по­следовательности в оздоровительной деятельности.

Эстетический (Эмоциональный) - Отношение к своему здоровью опосре­довано аффективно окрашенными «эталонами» личности (эстетического, эти­ческого и витального характера). Личность получает эстетическое наслаждения от   здорового   организма,   повышенной   восприимчивости   к   чувственно-

164

выразительным элементам. Отзывчив на витальные проявления собственные и других людей, реализуется это через эмпатию и идентификацию. Здоровье как личностно значимая ценность.

Эмоционально-одержимый - Нравится все, что ново, модно, необычно. Как только притупляется ощущение новизны, занятие данным направлением оставляется. Здоровье остаётся на уровне представлений, как желаемое состоя­ние, часто используется как средство решения личностных проблем (например, в сфере общения). Нуждается в поддержке со стороны значимых людей. Здоро­вье - личностно значимая ценность.

Личность, как правило, имеет признаки различных типов отношения к здоро­вью, однако признаки одного из них ярче и более устойчивы, что позволяет одно­му типу доминировать над признаками остальных. Изучение проблемы отношения к здоровью показало, что обязательным фактором является формирование особого отношения к здоровью, которое выражается в осознании его ценности, а так же в позитивно-эмоциональном стремлении действовать по его укреплению и совер­шенствованию.

Выводы к главе 2

1.  Данные констатирующего эксперимента подтвердили предположение о
том, что при развитии отношения качественно меняется его структура, причем
наибольшие отличия характерны для поступочного и эмоционального компо­
нентов. Второй особенностью развития интенсивности отношения является по­
вышение степени когерентности (согласованности) его компонентов.

У людей с низкой интенсивностью структура отношения имеет «восходя­щую» структуру, ведущим является практический компонент. При повышении интенсивности продолжает доминировать практический, и на второе место вы­ходит эмоциональный. А у людей с высокой интенсивностью ведущим является практический при высоком значении и когнитивного параметра. При росте ин­тенсивности идет увеличение когерентности его компонентов.

2.  Учителя не превосходят показателей школьников по компонентным па­
раметрам отношения к здоровью и интенсивности в целом (за исключением

165 значимого различия по поступочной шкале).

Поступки учителя по отношению к собственному здоровью и здоровому об­разу жизни продиктованы внутренними составляющими отношения: стремле­нием к здоровью ради удовольствия, поиску новой информации о здоровом об­разе жизни, без практического следования принципам здорового образа жизни. А поскольку именно практический компонент является ведущим в формирова­нии личностного отношения к здоровью, то возможности формирования учите­лями осознанного, ответственного отношения к здоровью у школьников путем личностного влияния весьма ограничены.

Высокий коэффициент поступочной шкалы при низких и средних по другим шкалам, снижает возможности учителя оказывать влияние на отношение к здо­ровью у учеников. Поступки, неподкрепленные «внутренними» составляющи­ми отношения, ученики хорошо чувствуют, и могут вызывать у них непринятие и недоверие к учителю, восприниматься как «показуха».

Учителя биологии, химии и физической культуры не показывают сущест­венно более высоких показателей в целом, чем учителя других специальностей.

3. По описательно-поведенческим характеристикам и структурным характе­ристикам интенсивности отношения к здоровью и здоровому образу жизни дос­таточно четко выделяются три группы учащихся в зависимости от их отноше­ния к здоровью.

К первой группе относятся школьники, воспринимающие свое здоровье как средство достижения карьерных целей. Эти подростки характеризуются ори­ентацией на безразлично-потребительское отношение к собственному здоро­вью, нечувствительны к изменениям в собственном организме и страданиям других людей (у них низкий уровень сформированнос^ти эмоционального ком­понента - 1,3 станайна). Потребность в приобретении новых знаний о здоровье физическом, психологическом отсутствует, в лучшем случае они готовы вос­принимать информацию от других людей, не проявляя активности в ее поиске. Интереса к проблемам укрепления здоровья, ведения здорового образа жизни не проявляют (низкий уровень когнитивного компонента).

166

Вторая группа - это школьники, относящиеся к здоровью как к факту. Они заинтересованы в получении знаний о психическом благополучии, физическом совершенстве, методах поддержания и развития здоровья и здорового образа жизни. Они склонны посещать спортивные секции, делать специальные упраж­нения, одеваться по сезону, поддерживать эмоционально ровное настроение. Но при всем этом подростки нуждаются в поддержке со стороны взрослых (роди­телей), регулярном контроле.

Группа с высоким уровнем развития отношения к здоровью относится к здоровью как ценности. Эти подростки характеризуются активной позицией, направленной на созидание себя как физически развитой, эмоционально устой­чивой личности, уверенной в себе, умеющей свободно и естественно проявлять чувства и эмоции соответственно возрасту; адекватно воспринимающей самого себя, ориентированной на саморазвитие, обогащение своей личности; стремятся овладевать разными здоровьесберегающими технологиями, оздоровительными процедурами, стремятся формировать соответствующие навыки и умения, вес­ти здоровый образ жизни.

4. Общая модель экспериментальных ситуаций, активизирующих динамику ценностных ориентаций и формирующих осознанность отношения к собствен­ному здоровью, рассматривается как ситуация, естественным образом вклю­чённая в программу учебно-воспитательного процесса школы и располагающая личность к ценностной ориентировке по здоровьесбережению.

Основные факторы, детерминирующие процесс ценностно-ориентационной деятельности, осознавания ответственности за собственное здоровье перед со­бой и обществом, формирование установки на здоровый образ жизни в СПТ, таковы:

•      открыто-диалогическое общение, основанное на субъект-субъектных от­
ношениях;

•      сказки, притчи как модели, закрывающие промежуток между личным
опытом и опытом человеческого бытия; истории, предлагающие структуру пе­
рехода к переживанию жизни и опыта;

167

•      позиция ведущего, предполагающая доверие и принятие каждого участ­
ника в отдельности и группы в целом;

•      прояснение актуальных чувств и переживаний, личностного смысла ска­
занного;

•      открытая обратная связь между участниками группы;

•      объективация участниками и ведущим личностных ценностей и их смы­
слов.

5. В результате совместной работы семьи, школы (администрации, учите­лей, психолога), в экспериментальной группе по окончании СПТ количество подростков с низким уровнем отношения к здоровью и здоровому образу жизни значительно сократилось. В подгруппе А выделилась часть подростков с высо­ким уровнем отношения к здоровью в плане познавательной активности с пози­тивной мотивацией и практической направленностью деятельности по здоровь-есбережению.

Выявлена динамика в принятии себя как ценности. Уменьшилось количест­во негативных характеристик и стала мягче их формулировка. Расширился спектр оснований ответов. Наряду с разными социальными ролями, названы индивидуальные особенности и неформальные роли в межличностных отноше­ниях. Оценка качеств собственного тела, внешности идёт по привлекательности и эффективности использования для активного действия. И мотивы ведения здорового образа жизни, обеспечивающие физическое, социальное и психоло­гическое благополучие, наполнились большим количеством смыслов.

Эмоциональная переоценка значимости выполняемых действий происходи­ла в условиях СПТ во время прослушивания и последующей рефлексии сказок, притч, метафор.

Таким образом, можно сделать вывод, что социально-психологический тре­нинг, направленный на осознание психологического и духовного компонентов здоровья, опирающийся на расширение мотивационно-потребностной состав­ляющей отношения человека к собственному здоровью, создаёт оптимальные психологические условия для ценностно-ориентационной деятельности по здо-

168 ровьесбережению путём разрешения ценностного противоречия.

Главный путь воспитания полноценной мотивации - это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения, но и включения школьника в реальные виды деятельности, способы взаимодействия с окружающими. В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьни­ков может состоять в следующем: определение задач формирования мотивации с учетом перспектив возраста, ориентируясь на «завтрашний день развития»; выяснение состояния мотивации; организация видов активной деятельности школьника, включение его в специально созданные педагогические ситуации, выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

169 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ

На основании результатов, полученных в ходе проведенного исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1.  Проведенный анализ психолого-педагогической, философской и меди­
цинской литературы показал, что педагогическая психология обладает специ­
фическим научно-методическим потенциалом, позволяющим психологам ак­
тивно включаться в решение проблем оздоровления детей и подростков. Теоре­
тический анализ феномена «здоровье» позволяет охарактеризовать здоровье как
личную и общественную ценность, описать ценность здоровья в жизни и дея­
тельности человека, обосновать комплекс мер по формированию установок на
здоровье как жизненную ценность и необходимость соблюдения здорового об­
раза жизни.

2.                 Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»
позволил    разработать    психодиагностический    комплекс    для    психолого-
педагогического мониторинга процесса формирования и коррекции отношения
к здоровью на основе анализа психологических параметров этого отношения.
Установлено, что это отношение может быть рассмотрено на пяти взаимосвя­
занных   уровнях:   индивидном,   интегрально-личностном,   аксиологическом,
внешне-детерминированном, поведенческом.

3.                 При развитии отношения к собственному здоровью в разные возрастные
периоды качественно меняется его структура, причем наибольшие отличия ха­
рактерны для поступочного и эмоционального компонентов, при этом растет
степень согласованности компонентов. Высокий коэффициент поступочной
шкалы отношения к здоровью у учителя при низких и средних показателях по
другим шкалам, снижает его возможности оказывать влияние на отношение к
здоровью у подростков.

4.                 По описательно-поведенческим характеристикам личности подростка и
структурным характеристикам интенсивности отношения к здоровью и здоро­
вому образу жизни достаточно четко выделяются три группы учащихся в зави­
симости от их отношения к здоровью: (А) - здоровье как средство достижения

170

разных целей, (В) - здоровье как наличный факт, (С) - здоровье как личностная и общественная ценность.

5.                Результаты диагностики показывают, что в массовых школах первые две
группы образуют подавляющее большинство учащихся. Учащиеся третьей
группы встречаются редко. При условии систематической целенаправленной
совместной воспитательной деятельности семьи и школы возможно формиро­
вание у учащихся самосознания личностной и общественной ценности своего
здоровья и необходимости ведения здорового образа жизни.

6.                Эффективным   психолого-педагогическим   средством    формирования
осознанного   отношения   к   здоровью   у   подростков   является   ценностно-
ориентированный социально-психологический тренинг, направленный на рас­
ширение мотивационно-потребностной составляющей отношения человека к
собственному здоровью. В процессе взаимодействия у участников тренинга
возникает коллективное эмоционально окрашенное сопереживание и заражение
значимости личностных проблем здоровья и его сохранения и развития, спо­
собствующее переходу понимания общественной ценности в личностно значи­
мое.

7.                Механизмами становления осознанного отношения к здоровью как цен­
ности у подростков являются объективация участниками и ведущим личност­
ных ценностей и их смыслов, ясное осознание ценности здоровья, структуриро­
вание представлений на основе разрешения ценностного противоречия, реф­
лексии своего состояния, развитии эмпатии, открыто-диалогического общения,
эмоционального  переживания  ситуаций,  связанных  с  содержанием  сказок,
притч, прояснение актуальных чувств и переживаний, активное поддержание
обратной связи участниками группы.

8.                Разрешается ценностное противоречие в процессе особой психической
деятельности по актуализации, осознанию, сопоставлению, соизмерению цен­
ностей и их смыслового содержания, наличию адекватных средств реализации
в деятельности. Результатом разрешения ценностного противоречия является
гармонизация потребностно - мотивационной сферы личности. Гармонизация

171

ценностных ориентаций предполагает установление связи между личностной ценностью, субъективной её значимостью и реальной позицией личности.

9.                Проведённое исследование выявило предметное содержание мотивов
субъективного отношения к здоровью и здоровому образу жизни, которое мо­
жет быть описано по полноте осознавания структуры мотива (неосознаваемые,
слабо выраженные, выраженные, ярко выраженные); по направленности мотива
(личностная и общественная); по ориентированности на внешние и внутренние
факторы при объяснении своего поведения; по структуре понимания феномена
здоровья, направленные на сохранение и развитие физического, социального и
психического здоровья.

10.        Выделено девять типов отношения к здоровью и здоровому образу в за­
висимости эмоциональности отношения и степени активности отношения в
практической сфере.

В ходе исследования подтвердилась актуальность и значимость проблемы формирования осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. На наш взгляд, исследование раскрывает возможности новых направлений в психологии развития в подростковом возрасте. Разработанные и эксперимен­тально апробированные нами методики диагностики отношения к здоровью и психолого-педагогические методы формирования осознанного отношения к своему здоровью могут быть широко использованы практическими психолога­ми школ и других учебных заведений в своей работе. Использование процеду­ры диагностики отношения к здоровью может стать своеобразным фактором, формирующим такое отношение. Использование результатов диагностики от­ношения к здоровью и здоровому образу жизни может служить критерием эффективности системы работы школы по здоровьесбережению. Создание банка данных об отношении всех учащихся к своему здоровью при взаимодействии медико-физиологической и психологической служб школы с целью выявления «кризисных периодов», «групп риска» позволит вести индивидуальную или групповую коррекционно - развивающую работу.

172 БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абульханова К.А.  О субъекте психической деятельности. М.: Наука,
1973.-288 с.

2.       Абульханова-Славская      К.А.      Развитие      личности      в      процессе
жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности: [Сб.
статей] / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Л.И. Анцыферова. - М.: Наука,
1981. –3653.Абульхановас.-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 c.

 

4.       Авдеев А.А. Проблемы изучения структуры самосохранительного пове­
дения// Социальные проблемы здоровья и продолжительности жизни/ Под ред.:
И.В. Журавлёвой, Л.С. Шиловой. - М. - ИС АН СССР. - 1989. - С. 25 - 30.

5.       Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/ Пер. с нем. и
вступ ст. А.М. Боковикова. - М.: Фонд «За экон. грамотность», 1995. - 291 с.

6.       Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их ком­
пенсация: (Пограничные нервно-псих. расстройства)/ Ю.А. Александровский;
АН СССР, Ин-т психологии. -. М.: «Наука», 1976. - 272 с.

7.       Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства// Обозрение
психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. -1992. - № 2.

8.       Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические
методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социал. пси­
хологии / Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М.; МГУ им. М.В. Ломоно­
сова, Фак. психологии. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 120 с.

9.       Аллахвердов В.М. Экспериментальная психологика. - Т. 1: Сознание как
парадокс. - СПб.: Изд-во ДНК, 2000. - 517 с. - (Серия «Новые идеи в психоло­
гии»).

 

10.                Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации со­
циально дезадаптированных подростков: Научн. докл. докт. дис. - Екатерин­
бург, 1997. - С. 17.

11.                Амосов В.М. Раздумья о человеке. - Свердловск: - Средне-Уральское
книжное издательство, 1987. - 174 с.

173

12.                 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. -
С. 257.

13.                 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -
336 с.

14.                 Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1; Пер. с англ./ Под
ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовско-
го. - М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

15.                 Андреева Н.Г., Цыганкова И.В. Потребность населения в информации
по проблеме здорового образа жизни // Советское здравоохранение. - 1990. - №
2.-С. 50-53.

16.                 Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.
Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический
журнал. -1998. - Т. 18. - № 5. - С. З.

17.                 Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суббот-
ский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования
смысловых образований личности // Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 35
-45.

18.                 Афсахов И.А. Отношение человека к здоровью // Социологические ис­
следования. -1992. - № 6. - С. 102 - 103.

19.                 Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое ру­
ководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1991. -
224 с.: ил.

20.                 Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период
их становления: (На примере подростков): Дис .… канд. психол. наук: 19.00.01.
- СПб., 1995.-242 с.: ил.

21.                 Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности
//Вопросы психологии. -1989. - № 1.

22.                 Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность
и составляющие // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18 - № 5. - С. 7 - 20.

23.                 Баранова Т.Б. Психологические особенности ценностного отношения

174

школьников к природе: (на материале 4 - 10-х кл.): Дис .… канд. психол. наук: 19.00.07. - Киев, 1984. - 183 л., ил.

24.                  Бахарева Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотно­
шений // Человек и общество. Проблемы социального планирования. - Л., 1970.

25.                  Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Учеб. пособие
для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., перераб. - М.: Изда­
тельский центр «Академия», 2000. - 248 с.

26.                  Бердяев Н.А. Истина и откровение: Пролегомены к критике открове­
ния/ [Послесл. В. Безносова]; Рус. христиан. гуманитар. ин-т. - СПб.: Изд-во
Рус. христиан. гуманитар. ин-та, 1996. - 383 с. - (Серия «Из архива русской
эмиграции»).

27.                  Бердяев Н.А. О назначении человека. - М.: «Республика», 1993. - 382 с.
- (Библиотека этической мысли).

28.                  Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека
/ АН СССР, Дальневост. отд-ние, Ин-т биолог. пробл. Севера, М-во здраво­
охранения СССР, 1-й Моск. мед. ин-т им. И.М. Сеченова. - Л.: Наука. Ленин­
град, отд-ние, 1988. - 267 с.: ил.

29.                  Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаи­
моотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судь­
бы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С. Мацковского; [Послесл. Л,Г. Ионина, М.С.
Мацковского] - М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

30.                  Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание: [Пер. с англ.]/ Общ.
ред. и вступит. ст.: [с. 5-24] В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

31.                  Бетелева ТТ., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А.. Сенсорные механизмы
развивающегося мозга. - М.: Наука, 1977. -175 с.

32.                  Богоявленский Н.А. Древнерусское врачевание в XI - XVII в.в. - М.:
Медгиз, 1960. - 326 с.

33.                  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:
Просвещение, 1968. -492 с.

34.                  Бойко В.В., Немировский Д.Э., Турыгин В.В. Изучение факторов здо-

175

рового образа жизни на промышленном предприятии // Советское здравоохра­нение. - 1991. - № 7. - С. 43 - 47.

35.                  Большая советская энциклопедия. - М., 1972. - Т. 9. - С. 442; 1970. - Т.
3.-С. 509.

36.                  Боярский А.П., Чернова Т.В. Общественное мнение о состоянии инди­
видуального здоровья и качестве медицинской помощи // Здравоохранение Рос­
сийской Федерации. -1993. - № 7. - С. 5 - 7.

37.                  Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психоло­
гии. - 1997. - № 5. - С. 5 - 6.

38.                  Братусь Б.С. Смысловая сфера личности // Братусь Б.С. Аномалии лич­
ности. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 80 - 108.

39.                  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагности­
ке. - СПб. И др.: Питер Ком, 1999. - 517 с. - (Мастера психологии: Сер.).

40.                  Бушурова В.Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и
деятельности в вузе: Автореф. дис .… канд. психол. наук. 19.00.05. - Л., 1986. -
16 с.

41.                  Бюлер Ш., Хетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей
раннего возраста (Тесты развития 1-6 года жизни). Пер с нем. Н.И. Касаткина и
Е.М. Лахтиной. Под ред. и пред. проф. Н.М. Щелованова. - М.: Учпедгиз, «Об­
разование», 1935. - 126 с.

42.                  Бююль А., Цёфель П. (Achim Buhl, Peter Zofel). SPSS: искусство обра­
ботки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых
закономерностей: Пер. с нем. / Бююль Ахим, Цёфель Петер - СПб: ООО "Диа-
СофтЮП",2001.-608с.

43.                  Бянь Чжинжун. Секреты молодости и долголетия. - М.: Молодая гвар­
дия, 1989.-64 с.

44.                  Вагнер Е.А. Раздумья о врачебном долге. - Пермь: Кн. изд., 1991. - 245
с.

45.                  Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о «детях группы педагогиче­
ского риска» // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, по-

176

мощь, возвращение в жизнь: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. 22-25 сентября 1998 г./ Науч. ред.: Н.В. Вострокнутов, А.А. Северный. - М.: Гра­аль, 1998.-252 с.:табл.

46.                  Вакина И.А., Егорова Е.В., Корте А.Н. и др. Ранняя диагностика - ран­
нее вмешательство: Программа работы с детьми и подростками. - Вып. 2. -
СПб., 1998.-С. 5.

47.                  Варламова Е.П. К человеческому в человеке // Психологические про­
блемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой.
- СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1997. - 239 с.: ил.

48.                  Васильева З.А., Любинская С.М. Резервы здоровья. - М.: Медицина,
1984.-271 с.

49.                  Василюк Ф.Е.  Психология переживаний  (преодоление критических
ситуаций). - М., 1984. - 199 с.

50.                  Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе к
оценке психической адаптации// Обозрение психиатрии и медицинской психо­
логии им. В.М. Бехтерева. - 1994. - № 3. - С. 16 -26.

51.                  Вестник образования / Сборник приказов и инструкций Миниситерства
образования России. - № 12. - 2001. - С. 22 - 43.

52.                  Вернадский В.И. Избранные сочинения: В 6-ти т. Отв. ред. Акад. А.П.
Виноградов. Т. 1 - 5. - М., Изд-во АН СССР,1954 - 1960. - Т 5. - 1960. - 422 с.

53.                  Витулкас Д. Новая модель здоровья и болезни. - М., 1997, С. 38 - 39.

54.                  Водогреева Л.В., Андреева Н.Г., Гладышева Н.В. Отношение лиц с
высшим образованием к своему здоровью // Советское здравоохранение. - 1989.
-№11.-С. 31-34.

55.                  Водопьянова Н.Е., Кодырева Н.В. Психология здоровья. // Вестник Ле­
нинградского университета. - Сер. 6. - 1991. - Вып. 4 - № 27. - С. 50 - 58.

56.                  Войтенко В.П. Здоровье здоровых. Введение в санологию. - Киев: Здо­
ровья, 1991.-248 с.

57.                  Воробьев В.М., Коновалова Н.Л. Исследования потребностей в сфере
общения у детей с задержкой психического развития // Материалы междуна-

177

родной научно-практической конференции памяти К.С. Лебединской. - М., 1995.

58.                 Вострокнутов Н.B. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диаг­
ностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессо­
вые расстройства у детей и подростков: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.,
25-27 окт. 1995 г. / Редкол. А.А. Северный и др. - М., 1995. -111с.: табл.

59.                 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М., 1982 - 1984. -
Т. 5. С. 261, С. 267, С. 315 - 317, С. 340.

60.                 Гарбузов В.И. Практическая психология, или как вернуть ребенку и
подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: АО
«Сфера», 1994. - 160 с.

61.                 Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с
англ. Л.И. Хайрусовой. Общ. ред. Ю.П. Адлера. Послеслов. Ю.П. Адлера, А.Н.
Ковалёва. - М.: Прогресс, 1976. - 494 с.: с ил.

62.                 Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во
МГУ, 1987. - 174 с.

63.                 Горинов В.В. Понятие психического здоровья и критерии судебно-
психиатрических экспертных оценок// Обозрение психиатрии и медицинской
психологии им. В.М. Бехтерева. - 1993. - № 3. - С. 164 - 170.

64.                 Граве Л.С. Об адаптации в живых системах // Адаптивные системы/ АН
Латв. ССР, Ин-т электроники и вычисл. техники - Рига: Зинатне, 1972. - Вып. 1.

65.                 Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дис. ... д-ра
психол. наук: 19.00.05. - СПб., 1995. - 361 с.: ил.

66.                 Гурвич И.Н. Социальная психология здоровья: Дис .…. д-ра психол. на­
ук: 19.00.05. - СПб., 1997. - 392 с.

67.                 Гуревич А.Я. Проблемы средневековой народной культуры. М.: Искус­
ство, 1981.-359 с.

68.                 Гуревич П.С. Человек и его ценности // Человек и его ценности. - М.,
1988.-С. 1-15.

69.                 Даниленко О.И. Душевное здоровье как культурно-исторический фе-

178 номен// Психологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 2 - С. 108 - 117.

70.                 Данилова Н.Н. Психофизиология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

71.                 Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие
- практикум / Ю.Г. Демьянов. - СПб.: МиМ: Паритет, 1999. - 221 с.: ил. - (Для
высшей школы).

72.                 Дерябо С.Д. Диагностика образовательной среды (пособие для учите­
ля)/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Пановой. Рецензент В.В. Давыдов. - М., РАО
Центр комплексного формирования личности. - Черноголовка, 1997. - 190 с.

73.                 Дерябо С.Д., Ясвин В.А.  Экологическая педагогика и психология:
Учеб. Пособие для студентов вузов. - Ростов н/Д. : Феникс, -1996. - 476 с.:ил.

74.                 Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб.
науч. трудов/ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; [Редкол.: В.В. Давы­
дов, Д.А. Леонтьев] - М.: АПН СССР, 1990. - 180 с.

75.                 Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и
учителей начальных классов системы компенсирующего обучения / Под ред.
С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. - М., 1995. - С. 9.

76.                 Домострой. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. - 48 с.

77.                 Доскин В.А., Куинджи Н.И. Биологические ритмы растущего организ­
ма. М., 1989. 219 с.

78.                 Дробницкий     О.Г.,     Леонтьев     Д.А.     Ценность//     Философский
энциклопедический словарь. - М., 1989. - С. 732 - 733.

79.                 Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. - Л.:
Наука, 1985. -144 с.

80.                 Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ре­
бенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учебное пособие
для студентов вузов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.: ил.

81.                 Едимская Н.А. Здоровье в системе ценностей личности: Дис  .… канд.
филос. Наук: 09.00.01. - Л., 1986. - 203 с.

82.                 Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных
ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый

179 возраст: Автореф. дис .… канд. психол. наук. -М., 1984. - 23 с.

83.                 Жук Г.А., Кожокарь В.И., Слюсар И.Б. Психолого-педагогические ос­
новы обучения, воспитания и здоровья / Отв. ред. д-р психол. наук Н.И. Букун;
НИИ педагогики. - Кишенев: «Штиинца». 1989. - 115 с.: ил.

84.                 Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и разви­
тие компетентности в общении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96с.

85.                 Журавлева И.В. Отношение к здоровью как элемент самосохранитель-
ного поведения. // Отношение населения к здоровью. / Под ред.: И.В. Журавле­
вой. М. ИС РАН. 1993. С. 29 - 34.

86.                 Журба Л.Т., Мастюкова ЕМ. Нарушение психомоторного развития де­
тей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981. - 271 с., граф.

87.                 Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и
патогенез. - Л.: Медицина, 1988. - 248 с.

88.                 Захаров В.П., Векилова С.А., Завьялов Е.И., Сидоренко Е.В. Социаль­
но-психологический  тренинг  как  фактор  социального  развития  личности//
Психологическое обеспечение социального развития человека: Межвузовский
сборник. (Экспериментальная и прикладная психология. - Вып. 13). / Под ред.:
А.А. Крылова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - С. 80 - 84.

89.                 Здоровье как фактор социализации личности. Программа Северного
учебного округа // Классный руководитель. - 1977. - № 5. - С. 49 - 59.

90.                 Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М., 1986. - 223
с.

91.                 Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношения к труду и ценностная ориен­
тация личности // Социология в СССР. - М, 1966. - Т. 2. - С. 189 - 209.

92.                 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: Изд-
во ООО «Речь», 2000. - 310 с.

93.                 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной
терапии. - СПб.: Изд-во «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. - 400 с.: ил.

94.                 Ибн Сина. Канон врачебной науки. [В 5-ти кн. Предисл. дейст. чл. Ака­
дем, наук СССР В.Н. Терновского. Вступит. Статья Б.Д. Петрова. К 1000-летию

180

со дня рождения Ибн Сины]. Кн.1. - Ташкент, Изд-во Акад. Наук УзССР, 1954. -550 с.

95.                 Изуткин А.М., Петленко В.П., Царегородцев Г.И. Социология медици­
ны. Киев. Здоровья. -1981. - 184 с.

96.                 Изуткин А.М., Царегородцев Г.И. Социалистический образ жизни и
здоровье населения. - М.: Медицина, 1977. - С. 136 -137.

97.                 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.: ил. -
(Серия «Мастера психологии»).

98.                 Ильин И.А. Мой врач // Собр. Соч. : В 10 т. - / Сост. и коммент. Ю.Т.
Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.; Русская книга, 1994. - Т. 8. - С. 192 - 499.

99.                 Ильин И.А. О здоровье // Собр. Соч. : В 10т.-/ Сост. и коммент. Ю.Т.
Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.; Русская книга, 1994. - Т. 3 - С. 264 - 269.

100.         Искусство быть здоровым. М.: Физкультура и спорт, 1984. - 375 с.

101.         К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной ак­
тивности личности: Сборник науч. трудов/ Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Лени­
на. - Под ред. В.М. Мухиной. - М., 1979. - Вып. 1. - 101с.

102.         Каган В.Е. Внутренняя картина здоровья - термин или концепция? //
Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С. 86 - 88.

103.         Казначеев В.П. Здоровье нации - феномен экологии XXI века// Мате­
риалы I Всероссийского форума «III тысячелетие. Пути к здоровью нации».
Москва, 15-17 мая 2001. - 194 с. (С. 160)

104.         Камсюк Л.Г. Социально-гигиенические проблемы семьи.// Советское
здравоохранение. -1987. - №3. - С. 20 - 25.

105.         Каракатян А.Н. Особенности формирования отношения к своему здо­
ровью   работниц   промышленности   и   сельского   хозяйства   //   Советское
здравоохранение. - 1990. - № 1. С. 44 - 46.

106.         Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 303 с.

107.         Квасенко А.В., Зубарев Ю.Г. Психология больного. - Л.: Медицина,
1980.-184 с.

108.         Китаев П.М. О некоторых проблемах целостного понимания человека //

181

Вестник Санкт-Петербургского университета. - Сер. 6. - 1992. - Вып. 1. - № 6. -С. 122-125.

109.        Китаев-Смык Л.А. Проблемы интеграции психологии и медицины //
Вестник Санкт-Петербургского университета. -1988. - Т. 9. - № 5. - С. 85 - 96.

110.        Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и дру­
гим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза лич­
ности: Автореф. дис .… канд. психолог. наук. - М.,1987. - 23 с.

111.        Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования пе­
дагога. Пособие / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. - М., 1994.
-344 с.: 16 ил., С. 173-175.

112.        Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. - 270 с.

113.        Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при
психологическом сопровождении школьников. - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун­
та. 2000. - 232 с.

114.        Коновалова Н.Л. Психическая адаптация как предмет медицинской,
возрастной и специальной психологии // Сб. докл. междунар. симпозиума. -
СПб., 1993.

115.        Коновалова Н.Л. Психологические критерии социальной адаптации де­
тей группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска /
Под ред. А.А. Реана. - СПб., 2000.

116.        Копина О.С, Макалистер А. Подходы к изменению поведения населе­
ния в медицинских профилактических программах США // Вопросы психоло­
гии. - 1995. - № 5. - С. 128 - 141.

117.        Красненков В.Л., Дербенев Д.П., Козлова Т.Д. Некоторые вопросы изу­
чения образа жизни и отношения к своему здоровью работников птицефабрик //
Здравоохранение Российской Федерации. - 1986. - № 1. - С. 7 -10.

118.        Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрёстке эпох / Под ред. С.В.
Кривцовой. - М.: Генезис. - 1997. - 288 с.

119.        Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности
школьника // Психологические особенности формирования личности школьни-

182 ка / Сборник науч. трудов. - М., 1983. - С. 4 - 11.

120.        Крэйг Г. Психология развития. - СПб., 2000. - С. 60 -101.

121.        Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего
школьного возраста: Практическое пособие. - М.: Генезис, 2000. - 208 с., ил.

122.        Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное посо­
бие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.,
ил.

123.        Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников:
Методическое пособие. - М.: Аспект Пресс, 2000. — 139 с.

124.        Куренков П. Русский народный лечебник. М.: Палея. Ассоциация Бим-
па, 1991. -190 с.

125.        Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Изд. 2-е. Под ред. М.Я.
Басова и В.Н. Мясищева.- М.-Пг., Гос. изд. -1923. - 368 с.

126.        Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. 2-е доп. Изд. Спб., К.Л. Рик-
кер, (1908). - 354 с.

127.        Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для биологических спец. Ву­
зов. 3-е изд-е, переработ. и дополн. М.: Высшая школа, 1980. - 293 с.

128.        Лебединский В.В.  Нарушения психологического развития у детей:
Учеб. Пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1985.-167 с.

129.        Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни // Пси­
хологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 3. - С. 148.

130.        Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат,
1975.-304 с.

131.        Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1972. -
575 с.

132.        Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М., 1992.
-Вып. 5.

133.        Линдеман Ханнес, Селье Ганс. Система психофизического саморегули­
рования. / Х. Линдеман/, перевод с нем. Когда стресс не приносит горя. /Г. Се-

183

лье/, перевод с англ. - Состав и художественное оформление МНПП «РЭНАР» при участии фирмы «Белая Русь», 1992. -160 с.

134.        Лисицын Ю.П. Здоровье населения и современные теории медицины:
Критический анализ. - 2-е изд. - М.: Медицина, 1982. - 328 с.

135.        Лисицын Ю.П., Сахно А.В. Здоровье человека - социальная ценность. -
М.: Мысль, 1989.-270 с.

136.        Литвак А.Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению:
коррекция или профилактика // Дефектология. -1991. - № 6.

137.        Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. № 2111 «Дефектология». - М.: Просвещение, 1985. - 206 с.

138.        Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы филосо­
фии. -1990. -№ 4. - С. 3 - 7.

139.        Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
- М.: Наука, 1984. - 444 с.

140.        Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.
-1975. -№ 2. -С. 31-45.

141.        Ломов Б.Ф. Система наук о человеке // Психологический журнал. -
1987. -Т.8-№1.-С.3-13.

142.        Лопатина В.И. Психолого-педагогическая профилактика и реабилита­
ция социального сиротства детей и подростков: Автореф. дис .…. канд. психол.
наук: 19.00.07 / ПИ РАО. - М., 2001 - 28 с.

143.        Лоранский Д.Н., Бастрыкин С.В., Водогреева Л.В., Науменко Н.М.,
Медведь Л.М. Некоторые особенности проявления отношения личности к здо­
ровью   в   условиях   города   //   Социально-гигиенические   аспекты   научно-
технического прогресса (сборник научных трудов) / Под ред.: А.Ф. Сидоренко,
О.А. Александровой. - М.: ВНИИ социальной гигиены и организации здраво­
охранения им. В.Я. Семашко. -1980. - Т. 2. - С. 101 -105.

144.        Лосев А.Ф. Дерзание духа. - М., 1988. - С. 178.

145.        Лубовский Д. В. Диагностика отношений младших подростков к дру­
гим людям как показатель развития личности: Автореф. дис  .… канд. психол.

184 наук.-М., 1990.-21 с.

146.        Лука (Войно - Ясенецкий, Валентин Феликсович; архиепископ Симфе­
ропольский и Крымский; 1877 - 1961). Дух, душа, тело. - Брюссель: Жизнь с
Богом, 1978.-183 с.

147.        Лукин М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской
деятельности руководителя: Автореф. дис   .… канд. психол. наук: 19.00.05 /
ЛГУ, Фак. психологии - Л., 1986. - 20 с.

148.        Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.: Изд-во МГУ, 1973. -192 с.

149.        Лучков В.В., Рокитянский С.В. Понятие нормы в психологии // Вестник
Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 46 - 59.

150.        МакКихан И., Кэмпбелл Р., Туманов С.В. Образ жизни, привычки,
влияющие на здоровье москвичей и Закон о медицинском страховании 1991-
1993 // Социологические исследования. -1993. - № 3. - С. 45 - 49.

151.        Малоизученный медико-философский трактат аль-Фараби // Перевод
А.Л. Казибердова // Вопросы философии. - 1978. - № 10. - С. 134 - 145.

152.        Маркова А.И. Представление посетителей поликлиники о здоровье и
здоровом образе жизни // Здравоохранение Российской Федерации. - 1993. - №
9. - С. 22 - 25.

153.        Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. - М.:
Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. - 240 с.

154.        Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и прави­
ла безопасности. - М.: Интерпраксис, 1994. - 160 с.

155.        Материалы Московской городской конференции «Профессиональное
здоровье учителя - стратегическая проблема современной школы» 14-15 июня
1999 г.-М., 1999.-160 с.

156.        Медик А.В. Результаты изучения мнения городского населения об ор­
ганизации медицинской помощи и отношении к своему здоровью // Современ­
ное здравоохранение. -1991. - № 10. - С. 20 - 23.

157.        Медникова М.В. Древние трепанации Евразии: медицинские и риту­
альные аспекты. Монография. Рукопись.

185

158.        Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1971. —
120 с.

159.        Мерлин В.С. Психология индивидуальности/ Под редакцией Е.А. Кли­
мова - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: МПО
«МОДЭК», 1996.-448 с.

160.        Москаленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского
познания. - Новосибирск, 1984. - С. 212 - 231.

161.        Мотков О.И. В гармонии с собой и миром // Школьный психолог. -
1998.-№21-22.-С.8-9.

162.        Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М., 1994.

163.        Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики
// Психогигиена и психопрофилактика / Редкол. В.К. Мягер и др. - Л., 1983. -
143 с. (Сб. науч. тр. / Ленингр. н.-и. психоневрол. ин-т им. В.М. Бехтерева,
ИССН 0455-6550; т. 103).

164.        Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 224 с.

165.        Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психоло­
гии отношений человека // Психологическая наука в СССР. - М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1960. - Ч.2. - С. 110 -125.

166.        Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека // Материалы
совещания по психологии. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - С. 71 - 72.

167.        Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева/
Вступительная статья А.А. Бодалева. - М.: Издательство «Институт практиче­
ской психологии», Воронеж: МПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

168.        Мясищев В.Н.  Социальная психология и психология отношений //
Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 1965. - 98 с.

169.        Мясищев В.Н., Голиков Н.В. Теория отношений и принцип доминанты
в психофизиологической деятельности человека / Нейрофизиологические меха­
низмы психической деятельности человека. - М.: Наука, 1974. - С. 130 - 137.

170.        Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: (Формы,
механизмы и стратегии) / АН АрмССР, Ин-т философии и права. - Ереван: Изд-

186 во АН АрмССР, 1988. - 262 с.

171.Нарицын Н.Н. Азбука психологической безопасности. - М.: Изд-во «Русский журнал», 2000. - 224с.

172.        Непомнящая  Н.И.   О  методике  системного  изучения  психического
развития детей / Вопросы психологии. - 1973. № 6. - С.86 - 95.

173.        Непомнящая Н.И. О ценности и её роли в структуре личности // Про­
блемы формирования социогенных потребностей.- Тбилиси, 1974.- С. 124-127.

174.        Непомнящая Н.И., Каневская М.В., Пахомова О.Н., Барцалкина В.В,
Рубцова С.Н, Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент структуры лич­
ности // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 22 - 30.

175.        Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немед. психоте­
рапии и психол. консулльтирования: [Учеб. Пособие для ун-тов по спец. «Пси­
хология»]; Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987. -
303 с.

176.        Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия,
1968.-900 с.

177.        Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Не­
помнящей - М.: Педагогика, 1975. - 232 с.

178.        Основы врачебной науки Тибета. Жуд-ши. - М.: Наука, 1991. - С. 65.

179.        Основы здорового образа жизни: Учебное пособие / В.А. Бароненко,
В.Н. Люберцев, Л.А. Рапопорт / Екатеринбург: Изд-во УГТУ, 1999, - 410 с.

180.        Отношение населения к здоровью: Сб. науч. тр./ Рос. А.Н. Ин-т Социо­
логии / Отв. ред. И.В. Журавлева. - М., 1993.- Программа: «Человек в кризис­
ном обществе». Руководитель: д. ф. н., проф. Ядов В.А.

181.        Оуэн Н. Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и
думающих людей / Пер. с англ. Е. Рачковой. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
- 320 с. (Серия «Как стать психологом»).

182.        Павленко В.Н. Деятельностный подход к проблеме нормального пси­
хического развития // Вопросы психологии. - 1993. - № 3. - С. 94 - 100.

183.        Панкратьева Н.В., Попов В.Ф., Шиленко Ю.В. Здоровье — социальная

187 ценность: Вопросы и ответы. - М.: Мысль, 1989. - 236 с.

184.        Пантилеев С.Р., Столин В.В. Методика исследования самоотношения //
Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики.
-М., 1989.-С. 166-172.

185.        Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Пер. с нем. -
М.: Медицина, 1996. - 464 с.: ил.

186.        Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады
Российско - американской конференции / Под ред. М.С. Мацковецкого (Рос­
сия) и Р. Шейермана (США) - М., 1992. - 194с.

187.        Петленко В.П., Ананьев В.А. Охрана и укрепление психического здо­
ровья // Военно-медицинский журнал. - 1992. - № 3. - С. 55 - 58.

188.        Петровская Л.А. Теоретические и методические основы социально-
психологического тренинга: Дис .… докт. психол. наук: 19.00.05 /Моск. гос.ун-
т.-М., 1985.

189.        Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-
психологического тренинга. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

190.        Пидкасистый    П.И.,    Фридман    Л.М.,    Гарунов    М.Г.    Психолого-
дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М.: Педагогиче­
ское общество России, 1999. - 354 с.

191.        Пискунов В.А. О смене парадигмы в медицине и здравоохранении//
Здравоохранение Российской Федерации. - 1994. - № 1. - С. 33 - 37.

192.        Платон. Смерть Сократа // Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во
Моск. Ун-та, 1982. - Т. 2. - С. 64 - 68, 73, 79, 96 -114, 244 -257.

193.        Платонов К.К. О системе психологии. - М.: Мысль, 1972. - 216 с.

194.        Платонов К.К. Способности и характер / Теоретические проблемы
психологии личности. - М.: Наука, 1974. - С. 187 - 208.

195.        Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности лич­
ности. - Харьков: Изд-во «Основа» при Харьк. гос. ун-те, 1991. - 162 с.

196.        Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная аб­
стракция и реальность. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 173 с.

188

197.          Пономаренко В.А. Профессиональное здоровье личного состава как ка­
тегория боеготовности и боеспособности войск // Военно-медицинский журнал.
- 1991. -№3.- С. 54-57.

198.          Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной:
Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -
М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

199.          Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая
природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. (Серия «Библиотека
психолога»).

200.   Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностно­
го общения. - М.: О-во «Знание» РСФСР, 1991. - 48 с. - (В помощь лектору.
Секция педагогических и психологических знаний).

201.   Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологиче­
ской службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая
книга, 2000. - 176 с. - (Руководство практического психолога).

202.   Психологические  аспекты  нравственного развития личности.  - М.,
1977.-64с.-С. 9.

203.   Психологические основы формирования личности в педагогическом
процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. - М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

204.   Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.
Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 255 - 256.

205.   Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в
постсоветской психологии / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко и др.;
Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - 332 с.: ил. - (Фунда­
ментальная психология).

206.   Психология сказки и сказкотерапия (Специальный выпуск) /Журнал
практического психолога. - М.- 1999. - № 10 -11 (октябрь - ноябрь). - 264 с.

207.   Психология: Учебник / В.М. Аллахвердов, д-р психол. наук, проф.,
С.И. Богданова, канд. психол. наук, Л.И. Вансовская, канд. пед. наук и др.; Под

189 ред. д-ра психол. наук, проф. А.А. Крылова. - M.: Проспект, 1998. - 583 с.: ил.

208.   Психология: Учебник. Никифоров Г.С. - М., 1998. - С. 455.

209.   Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред.   Б.Д. Карвасарского. -
СПб., 1998. - С. 78, С. 231, С. 240, С. 401.

210.   Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
С. 240-241.

211.   Рахманов Р.С., Жук Е.Г. Здоровый образ жизни и здоровье воинского
коллектива // Военно-медицинский журнал. -1994. - № 7. - С. 45 - 47.

212.   Реан А.А. Школьная психология: проблемы, теория, практика // Тез.
Всерос. конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». -
СПб., 1996.

213.   Решение Коллегии Минобразования РФ «Об организации системы
реабилитации детей со школьной дезадаптации», 1997.

214.   Рогов Е.И. Эмоции и воля. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -
240 с.: ил. - (Азбука психологии).

215.   Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //
Семья и школа. - 1987. - № 10. - С. 21 - 24.

216.   Родионова Е.А. Социально-психологические факторы здоровья челове­
ка в условиях современной научно-технической революции. (В помощь лекто­
рам, пропагандистам и руководителям теоретического семинара «НТП и про­
блемы здоровья человека»). - Волгоград, 1974. - 20 с.

217.   Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психолгическая
проблема // Мир психологии. - 2000. - № 1 (21) - С. 12 - 30.

218.   Ротенберг В.С.  Проблемы воспитания в свете психосоматичнеской
парадигмы // Вопросы психологии. - 1989. - С. 22 - 28.

219.   Рохлин Л.Л. Некоторые методологические проблемы отношений соци­
альной психологии и клинической психиатрии // Психология и медицина: Ма­
териалы к симпозиуму / Под ред. В.М. Банщикова, В.Ф. Ломова. - М., МЗ
РСФСР, АН СССР. 1978. - № 1. - С. 25 - 36.

220.   Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей

190 взаимосвязи явлений материального мира. - М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

221.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. -
704 с.

222.   Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - Л., 1959. - С. 125 -134.

223.   Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное пособие
для студентов. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 41 с.

224.   Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:
теория и практика. - М.: Прогресс, 1993. - 365 с.

225.   Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший
школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. - 1986. - № 2.

226.   Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание дей­
ственной силы человека в его эволюции // Мир психологии. - Москва - Воро­
неж: Московский психолого-социальный институт, НПО «МОДЭК», 2000. - №
1 (21).-С. 3 -11.

227.   Сахно А.В. Теоретико-методологические и медико-социальные про­
блемы общественного здоровья: Автореферат. дис  .…. д-ра мед. наук (в форме
научного доклада). М. Российский гос. мед. ун-т. 1992. - 45 с.

228.   Сборник приказов и инструкций Министерства Образования России /
Вестник образования. - 2001. - Июнь. - № 12. - С. 13 - 74.

229.   Свенцицкий А.Л. Социальные нормы как регуляторы поведения лично­
сти // Промышленная социальная психология. / Под ред.: Е.С. Кузьмина, А.Л.
Свенцицкого. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. - С. 58 - 63.

230.   Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. Пер. с англ. В.И. Конд-
рора и А.А. Рогова. Ред и вступ статья проф. М.Г. Дурмишьянс. - М.: Медгиз,
1960. - 254 с. с черт.; 8 л. ил.

231.   Семичов С.Б. К постановке вопроса о выделении психоневрологии
среднего возраста // Психогигиена и психопрофилактика: Сборник научных
трудов/ Под ред.: В.Н. Мягер, В.П. Козлова, В.Н. Семеновой-Тян-Шанской. -
Л., НИИ им. В.М. Бехтерева. - 1983. - С. 129 - 136.

232.   Семичов   С.Б.   Предболезненные   психические   расстройства.   -   Л.:
Медицина Ленингр. отд-ние, 1987. - 181 с.

191 цина Ленингр. отд-ние, 1987. - 181 с.

233.          Серова И.А. Антропософия здоровья: (Тело и дух): Дис .… д-ра филос.
наук: 09.00.11. - Екатеринбург, 1992. - 332 с.

234.          Сидельковский А.П. Психологические основы отношений школьников
к природе: Учеб пособие/ Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. - М., Ставро­
поль: Ставроп. госпединститут, 1987 (1988). - 87 с.

235.          Система    медицинского    обеспечения    детей    в    образовательных
учреждениях  (Сборник нормативно-правовых документов)// Отв.  ред.  Л.К.
Селявина - М., «Центр инноваций в педагогике», 1999. - 302 с.

236.          Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001. - 304 с. (Серия «Как стать психологом»).

237.          Соколова Е. Т. Особенности самосознания при невротическом развитии
личности: Автореф. дис .… д-ра психол. наук: (19.00.04) / МГУ им. М.в. Ломо­
носова. - М.,1991. - 107 с.

238.          Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей
дошкольного возраста. М., 1980.

239.          Социальные проблемы здоровья и продолжительности жизни: [Сб. ст.]
/ Академия Наук СССР, Ин-т социологии; [Редкол. Журавлева И.В. (отв. ред.),
Шилова Л.С.]. - М.: ИС, 1989. - 187 с.

240.          Столин В.В. Исследование эмоционально - ценностного отношения к
себе с помощью методики управляемой роекции // Психологический журнал. -
1981. -№ 3-Т.2.-С. 104-117.

241.          Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. -
М.: Медицина, 1991.-270 с.

242.          Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. - Л.: Медицина, 1984.
-192 с.

243.          Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр.Н.А. Садовского;
Предисл., с. 3 - 36, и комент. Б.А. Старостина]; Гос. ком. СССР по науке и тех­
нике и др. - М., 1987. - 239 с.

244.          Тимофеев Ю.Т. Некоторые вопросы психогигиены и физического здо-

192

ровья личности в свете теории отношений. // Психология личности и малых групп/ Под ред.: Е.С. Кузьмина, И.П. Волкова, А.В. Ярмоленко. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - С. 33 - 38.

245.   Тищенко П.Д. Проблема человека и комплексный подход к феноменам
«здоровье» и «болезнь»// Здоровье человека в условиях НТР. - Новосибирск,
1989.-С. 5.

246.   Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. - М.,
1969.

247.   Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.
-156 с.

248.   Тэйлор Э. Первобытная культура. - М., 1939. - С. 270 - 271.

249.   Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.

-  М.: Педагогика, 1990. - 180 с.: ил. - (ОПН: Образование. Пед. науки. Дефек­
тология).

250.   Философия и медицина / Под ред. В.Ф. Сержантова, А.А. Королькова. -
Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - С. 207 - 211.

251.   Франк С. Л. Реальность и человек. - СПб., 1997.

252.   Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с агнл. И нем./ Общ. ред.
Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; Вступ ст. Д.А. Леонтьева - М.: Прогресс, 1990.
-366 с.

253.   Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции/ Изд. Подгот. М.Г. Ярошев-
ский. - М.: Наука, 1989. - 455 с. - (Памятники истории науки АН СССР).

254.   Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа/ Анна Фрейд; (Пер
с англ. и нем. Е. Биневой и др.). - М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс, 1999. - Т. 1

-  1999. - 382 с.; Т. 2. - 1999. - 398 с.

255.   Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для сту­
дентов и учителей. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. -
288с.

256.   Фромм Э. Человек для себя: Исслед. психол.   проблем этики / Пер. с
анг. - Минск, Коллегиум, 1992. - 253 с.

193

257.   Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). - М.: Москов­
ский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.
- 448 с. (Серия «Библиотека психолога»).

258.   Хомик В.С. Программы предупреждения вредных привычек у школь­
ников США // Вопросы психологии. -1989. - № 1. - С. 148 -155.

259.   Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Межполушарная организа­
ция мозга и субъективная оценка здоровья. // Вестник Московского универси­
тета. - Сер. 14. Психология. - 1995. - № 2. - С. 20 - 29.

260.   Хорни K. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с
англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской. - М.: Издательская группа «Прогресс» -
«Универс», 1993. - 480 с.

261.   Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Фёдорова О.В, Счастливый подросток.
Программа профилактики нарушений психологического здоровья. - М.: Апрель
Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 224 с. (Серия «Как стать психологом»).

262.   Царегородцев Г.И. Современный пациент // Советское здравоохране­
ние. - 1989. - № 10. - С. 12 - 16.

263.   Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. науч. тр. / АПН
СССР, НИИ общ. педагогики; Ред. кол.; Т.Н. Мальковская, д-р пед. наук (отв.
ред.) и др. - М., 1983. - 126 с.

264.   Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов. - М.: Интерпраксис, 1994. - 160 с.

265.   Чазов Е.И., Царегородцев Г.И. Здравоохранение трудящихся и соци­
ально-экономический прогресс общества // Здравоохранение Казахстана. -
1984.-№ 7.-С. 7.

266.   Человек и его ценности. Сборник / Отв. ред. П.С. Гуревич. - М., 1988. -
Ч. 1, 139 с.-Ч. 2, 145 с.

267.   Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формиро­
вания эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис  .….
канд. психол. наук: 19.00.01 / - АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1987. - 23 с.

268.   Чикин С.Я., Царегородцев Г.И. Что такое здоровье. М., 1989.

194

269.   Шадиметов Ю.Ш. Человек: социально-экологические аспекты здоро­
вья. - Т.: Узбекистан, 1990.

270.   Шилова Л.С. Здоровье в системе ценностей личности// Отношения на­
селения к здоровью. / Под ред.: И.В. Журавлевой. - М., ИС РАН. - 1993^а. - С. 51
-63.

271.   Шилова Л.С. Распространенность гигиенических навыков и умений//
Отношения населения к здоровью. / Под ред.: И.В. Журавлевой. - М., ИС РАН.
-1993^б.-С. 159-168.

272.   Шиняева Г.А. Здоровье человека: (Филос. - методол. анализ): Дис  .…
канд. филос. наук,: 09.00.11. - Саратов. -1994. - 118 с.

273.   Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная де­
задаптация, средства диагностики и помощи // Социальное и душевное здоро­
вье ребенка: защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всероссийской
науч.-практ. конференции. (22 - 25 сентября 1998 г.). - М. -1998. - С. 19.

274.   Школа и психическое здоровье учащихся / [Александровская Э.М. и др.
(СССР), Порколаб Л. и др. (ВНР), Гельниц Г. и др. (ГДР) и др.]; Под ред. С.М.
Громбаха. - М.: Медицина, 1988. - 271 с.: ил.

275.   Шнайдер К. Клиническая психопатология. - Киев, 1999.

276.   Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспек­
ты. - Новосибирск. Наука. - 1989. - 136 с.

277.   Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психологическая коррекция делин-
квентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследование
механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболева­
ниях: Республиканский сборник научных трудов / Под. ред.: В.А. Рожнова, Б.Д.
Карвасарского. - Л. - НИИ им. В.М. Бехтерева. - 1982. - С. 115 - 119.

278.   Эйдемиллер   Э.Г.,   Юстицкий   В.В.   Семейная   психотерапия.   -   Л.:
Медицина. - 1990. - 192 с.

279.   Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика // Психодиагно­
стика и школа/ Под ред. К.М. Гуревича. - Таллинн, 1980.

280.   Эриксон Э. Детство и общество/ Перевод, науч. ред. (и прим.) А.А.

195

Алексеева; (Статьи Д.Элкинда, Сонина В.А.). - СПб.: Психол. центр «Ленато»: Фонд «Унив. кн.»; Балашиха: ТКО «АСТ», 1996. - 589 с: ил.

281.   Юнг К.Г. Психологические типы/ Пер. с нем.. Лорие, перераб. и доп. В
Зеленским; Под общ. ред. В Зеленского; [Предисл. Э. Метнера]. - М.: АСТ;
СПБ.: Унив. кн., 1996. - 715 с.

282.   Ядов В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальных устано­
вок // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -
М., 1979.-С. 62-70.

283.   Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.
- М.: Изд-во «Флинта», 1997. - 224 с.

284.   Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн.
Для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

285.   Ясвин В.А.  Исследование структурных характеристик личностного
отношения к природе // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16.- № 3. - С.70 -
73.

286.   Adler N. Health psychology: why do some people get sick and some stay
well?// Annual review of psychology. No. 45. 1994. pp. 229 - 259.

287.   Argyle М., Furnhem A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981.

288.         Gentry D.W. Anger management and work stress: health and unhealthy
styles // Behavioral medicine: Work, stress and health / Ed. by: D.W. Gentry, H. Ben­
son, C.J. deWolff. Dordrecht. Martinus Nijhoff Publ.1985. pp. 205 - 217.

289.         Gentry D.W., Cobasa S.C.Q. Social and psychological recourses mediation
stress - illness relationships in humans // Hand-book of behavioral medicine / Ed. by:
D.W. Gentry. NY. Guilform Press. 1984. pp. 87 - 116.

290.         Kaplan R.M. Social support and social health: is it time to rethink the WHO
definition of health // Social support: theory, research and applications / Ed. by:
I.G.Sarason, B.R. Sarason. Dordrecht. Martinus Nijhooff Publ. 1985^b. pp. 96 - 113.

291.         Kasl S.V. Strategies of research on economic instability and health // Influ­
ence of economic instability on health / Ed. by: J. John, D. Schwefel, H. Zollner. Ber­
lin. Springer-Verlag. 1983. pp. 338 - 370.

196

292.         Kasl S.V. Work and mental health // Work and quality of life: Resource pa­
per for work in America / Ed. by: J.O`Tool. W.E. Upjohn Institute for employment
research. 1974. pp. 171 - 196.

293.   Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilieties: Diagnosis and
remediation. Ur-bana, 1971.

294.         Lane R. Sociological aspects of mental well-being.// Mental health in chang­
ing community/ Ed. by: R. Brockband, D. Westby - Gibson. NY f. L. Grupe a. Strat-
ton. 1966. pp. 43-45.

295.         Maslow A.A. Motivation and Personality. N.Y. 1954.

296.         Mechanic D. Health and behavior: perspectives on risk prevention// Preven­
tion in health psychology./ Ed. by: J.C. Rosen, L.I. Solomon. Hanover a. L. Univer­
sity Press of New England. 1985. pp. 6 - 17.

297.         Mechanic D. Medical sociology: A selective view. L. a. NY. Coller -
Macmillan. Free Press. 1968. - VII. 504 p.

298.         Offer D., Sabshin M. Normality: Theoretical and clinical concepts of mental
health. NY a L. Basic Books. 1966. - XII. 253 p.

299.         Prokop C.K., Bradley, Burish T.G., Anderson K.O., Fox J.E. Health psy­
chology: Clinical methods and research. NY. Macmillan Publ. 1991. - XVII. 509 p.

300.         Rogers C.R. Freedom to learn for the 80`s (with spec. contribution by J.A.
Allander e.a. Columbuse a.)/ Howell. 1984, 312 p.

301.         Rokeach M. The nature of human values. L. 1973.

302.         Schwartz G.E.  Psychology of health:  a new synthesis./ Ed. by:  B.L.
Hammonds, C.J. Scheirer. Washington. American Psychological Association. 1984.
pp. 145 - 193.

303.         Schwartz Sh.H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of
human values // Journal of Personality and Soc. Ps. - 1987 - V. 53(3) - p. 550 - 562.

304.         Strauss A., Lehtinen L. Psychopathology and education of the braininjured
child. New York, 1947.

305.         Taylor S.S., Brown J.D. Positive illusion and well-being revisited: separat­
ing fact from fiction// Psychological bulletin. Vol.116. No. 1. July 1994. pp. 21 - 27.

197

ПРИЛОЖЕНИЯ Содержание приложений:

ПРИЛОЖЕНИЕ 1: Программа психологического обучения и воспитания школьников «Я - мой образ жизни - моё здоровье» ПРИЛОЖЕНИЕ 2: Программа изучения отношения к собственному здоровью

2.1. Тест «Индекс отношения к здоровью. Ценностные ориентации» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.); 2.2.
Методика экспресс - диагностики характерологических особенностей личности; 2.3. Шкала личностной
тревожности для учащихся 10-16 лет (А.М. Прихожан); 2.4. Измерение выраженности астенического
состояния; 2.5. Тест «Готовность к саморазвитию» (Г.М. Коджаспирова); 2.6. Изучение особенностей
мотивации здорового образа жизни (атрибутивная методика); 2.7. «Выявление осознанности различных
компонентов мотива»; 2.8. Методика «Парное сравнение»; 2.9. Опросник «Мой образ жизни»; 2.10.
Анкета для родителей; 2.11. Общая карта группы результатов изучения отношения к здоровью; 2.12.
Личная карточка учащегося

ПРИЛОЖЕНИЕ 3:

3.1 Стратегия групповой работы

3.2.   Притчи, сказки и методы диагностики, предусмотренные в программе «Я - мой образ жизни - моё
здоровье»

3.3.   Программа психолого-педагогического семинара для учителей и родителей «Культура здоровья в
образовательном пространстве»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4: Результаты исследования

Таблица 4.1. Распределение испытуемых констатирующего этапа по группам, набравших соответст­вующее количество баллов по шкалам

Таблица 4.2. Средние значения показателей параметров отношения к здоровью в выборке учителей общеобразовательных школ (в станайнах)

Таблица 4.3. Распределение выборки учителей по уровням сформированности параметров отношения к здоровью (в % от группы)

Рисунок 4.1. Количественная представленность групп учителей по интенсивности отношения к здоро­вью и здоровому образу жизни

Приложение 4.4. Характеристика экспериментальной группы и социальной среды ее развития Таблица 4.5. Ранговые показатели значимости различных категорий суждений в «Я» - концепции подростков экспериментальной группы

Таблица 4.6. Характеристика выборочной совокупности по самооценке готовности к развитию (количе­ственная представленность подгрупп, в %)

Таблица 4.7. Зависимость между уровнем сформированности отношения к здоровью у подростков экспериментальной группы и темпераментом (% к общему числу испытуемых в группах) Приложение 4.8. Изучение личностной тревожности

Таблица 4.8. Личностная тревожность (шкала тревожности для подростков А.М. Прихожан) (% к обще­му числу испытуемых в группах)

Таблица 4.9. Ранговая последовательность испытуемых экспериментальной группы (по методике «Пар­ное сравнение»)

Таблица 4.10. Результаты анкетирования родителей

Таблица 4.11. А Соотношение характеристик и уровней осознанности отношения к собственному здоро­вью подростков экспериментальной группы (в % от выборки данной подгруппы)

Приложение 4.11. В Сводная таблица результатов изучения отношения к здоровью у подростков экспе­риментальной группы

Приложение 4.12. Сводная таблица результатов изучения отношения к здоровью у подростков кон­трольной группы

Таблица 4.13. Результаты анкетирования учащихся 8-9 классов школ №№ 1159, 1240, 817, НОУ школа «Планета» г. Москвы

Таблица 4.14. Некоторые результаты изучения отношения к здоровью у учащихся экспериментальной группы (1 - до и 2 - после эксперимента)

Таблица 4.15. Оценки интенсивности отношения к здоровью подростков экспериментальной группы до и после проведения СПТ

Таблица 4.16. Расчет d ² для рангового коэффициента корреляции Спирмена r _s при сопоставлении показателей практического компонента отношения к здоровью по мнению учителя и самого подростка экспериментальной группы

198

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ «Я - МОЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ - МОЕ ЗДОРОВЬЕ»

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее серьезные социальные проблемы и проблемы здравоохранения, распростра­ненные в настоящее время, вызваны, как показывают исследования, в большей степени осо­бенностями поведения, образом жизни, сформировавшимися в подростковом возрасте. Ме­дики многих поколений, отмечая, что большинство болезней взрослых уходит корнями в детство, указывали на особую роль школы в формировании как непосредственно здоровья ребенка, так и его отношения к своему здоровью, реальным действиям и поступкам, создаю­щим предпосылки для формирования навыков здорового образа жизни.

Недостаточное внимание к медицинским, гигиеническим и социально-психологическим проблемам детей, подростков и юношества в значительной мере снижает общий уровень здоровья населения, а также, успехи при получении образования и профес­сии, определяет, в конечном итоге, общий уровень жизни, как индивидуума, так и общества в целом.

На образование как целостную государственную структуру, обеспечивающую соци­альное развитие личности, ложится ответственная задача - максимально возможного сохра­нения физического, психического и нравственного здоровья подрастающего поколения. По­этому, создание программ, направленных на укрепление здоровья обучающихся, составлен­ных с учетом их возрастных, психофизиологических, психологических особенностей и в со­ответствии с физиолого-гигиеническими нормативами, действительно, задача государствен­ной важности.

Следует, однако, признать, что, к сожалению, современная общеобразовательная школа не улучшает здоровья детей. Результаты научных исследований состояния здоровья школьников свидетельствуют о значительном росте большинства заболеваний и функцио­нальных расстройств именно в период обучения детей в школе. За это время 70% детей пе­реходит из категории здоровых в группу детей, страдающих различного рода функциональ­ными отклонениями и хроническими заболеваниями.

Ситуация усугубляется еще и тем, что в школу из дошкольного учреждения и семьи приходит не менее 80% детей, имеющих различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных нарушений до хронических заболеваний.

Поэтому, в последние годы на фоне меняющейся общественно-политической и эко­номической ситуации в стране, происходят серьезные изменения в формах, методах и со­держании образования.

Углубляется дифференцированное обучение детей с разными интеллектуальными и материальными возможностями, появляются новые социально востребованные области обу­чения, формируются новые жизненные приоритеты. Вместе с тем, в учебных заведениях раз­личного типа, в существующей и вновь складывающейся системах образования - факторы формирования здоровья практически не учитываются.

Если существующее положение кардинально не изменится, уже в ближайшее время

199

можно будет назвать здоровыми не более 4% выпускников образовательных учреждений.

В отечественной науке и практике накоплен значительный опыт и разработаны ряд программ, связанных с содержательной стороной гигиенического обучения и воспитания и формирования навыков здорового образа жизни у учащихся. Однако, как показали результа­ты исследований, теоретическое изучение вопроса о путях формирования психически здоро­вой личности разработано недостаточно.

Таким образом, по нашему мнению, совершенствование и оптимизация психологиче­ского обучения и воспитания могут стать одним из эффективных средств, с помощью кото­рых можно было бы предотвратить (или, по крайней мере, смягчить) ряд социальных про­блем и недостатков в обеспечении уровня здоровья школьников.

Мы надеемся, что профилактика проблем, которые влияют на состояние здоровья дет­ского населения и представляют угрозу их здоровью в зрелом возрасте, а также программы обучения здоровому образу жизни - могли бы сократить постоянно увеличивающиеся расхо­ды на обеспечение здоровья населения, и содействовать эффективности системы образова­ния. А, в конечном счёте, - повысить общее качество жизни.

На протяжении последних лет результаты научных исследований обосновывали тре­бования пересмотра и коренного изменения программ, средств и методов гигиенического, социально-психологического обучения и воспитания школьников, дальнейшего внедрения принципов здорового образа жизни, и, главное, - приведения их в соответствие с изменив­шимися социально-экономическими условиями жизни населения.

Психологическое обучение и воспитание школьников, формирование у них осознан­ного отношения к своему здоровью, а в дальнейшем - развитие потребности в здоровом об­разе жизни - должны носить комплексный и непрерывный характер, побуждать их к актив­ным и сознательным действиям в настоящем и будущем.

Эти действия по обучению школьников должны быть направлены на:

-  улучшение их собственного физического и психического состояния;

-  отказ в образе жизни от поведения, наносящего вред как своему здоровью, так   и
здоровью окружающих;

-  сформировать нетерпимое отношение к ухудшению условий окружающей среды,
наносящих ущерб здоровью;

 

-  сознательное участие будущих граждан нашего общества в охране здоровья и в
формировании среды, способствующей здоровью, особенно условий труда и быта;

-  адекватное поведение в случае болезни, особенно хронической, направленной на вы­
здоровление.

Дело в том, что ребенка, конечно, можно заставить «вызубрить» все правила этикета, обучить всем необходимым для этого навыкам и умениям, но, в этом случае, наши усилия сделать его культурным могут разбиться о простое «не хочу».

Со времён Гиппократа известно. «Знать», «хотеть», «уметь» - триада несводимых друг к другу сфер деятельности человека. В психологии этот феномен известен, как подструктуры представлений, субъективного отношения, стратегий и технологий взаимодействия.

Субъективное отношение - это своеобразный мостик между подструктурой представ­лений и подструктурой стратегий и объединяющих их технологий взаимодействия. Субъек­тивное отношение ребёнка определяет, каким образом реализуются в его поведении имею­щиеся у него представления, освоенные им стратегии и технологии.

200

Без целенаправленной работы с подструктурой субъективного отношения к здоровью, все усилия педагогов по формированию у школьников представлений здоровом образе жиз­ни, а также обучению необходимым стратегиям и технологиям поведения - могут оказаться мало эффективными.

Конечно, с одной стороны, человек должен хотеть приобретать «знания» и «умения» о здоровье и здоровом образе жизни, а с другой - хотеть потом применять их в жизни.

Работа с подструктурой субъективного отношения подразумевает постепенное фор­мирование отношения к самим изучаемым темам и предметам. В этом ее принципиальное отличие от «воспитания».

Каковы же критерии отбора информации, оказывающей влияние на систему субъек­тивного отношения школьников в области здоровья и здорового образа жизни?

Вот они:

•                     Вся информация, которая дается ученикам по проблемам в области здоровья и
здорового образа жизни, должна иметь непосредственную и очевидную связь с реально су­
ществующими потребностями конкретных учеников.

•                     Информация должна быть ориентирована на то, чтобы открывать взаимосвязь
того, о чем говорится, с реальной возможностью школьников осуществить свои потребности.

Таким образом, получается, что лишь та информация о здоровье и здоровом образе жизни будет способствовать формированию подструктуры субъективного позитивного от­ношения, которая тем или иным образом связана с реальным удовлетворением их потребно­стей.

В целях обеспечение преемственности и целевой направленности нами предлагается осуществлять психологическое обучение и воспитание, формирование норм здорового об­раза жизни по следующим темам:

Тема 1. Я и мое здоровье. Здоровье как социокультурный феномен. Здоровье челове­ка и факторы его определяющие.

Тема 2. Здоровый образ жизни. Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприятий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отды­ха, питание.

Тема 3. Психическое здоровье как составная часть здоровья. Слагаемые психиче­ского здоровья. Темперамент. Характеристика типов темперамента. Биологические основы поведения. Учет темперамента в учебной деятельности, общении, будущей трудовой дея­тельности.

Тема 4. Эмоции. Эмоциональное благополучие - основной фактор психологического здоровья. Природа и функции эмоций. Индивидуальные различия в эмоциях и их выраже­нии. Особенности эмоциональных состояний.

Тема 5. Чувства. Особенности чувственной сферы. Характеристика чувств. Ху­дожественно-эстетическое выражение чувств. Интеллектуальные, эстетические, патриотиче­ские чувства.

Тема 6. Эмоциональное реагирование. Умение управлять своими чувствами. Психо­логическая уравновешенность и ее значение для здоровья.

Тема 7. Стресс и дистресс. Психологические и физиологические проявления. Общий

201

адаптационный синдром. Стресс и поисковая активность. Релаксация как источник эмоцио­нального выживания.

Тема 8. Приемы саморегуляции: позитивное мышление, самовнушение, переключе­ние и др.

Тема 9. О мужественности и женственности. Духовно-нравственное значение любви в человеческих взаимоотношениях.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Настоящее пособие предназначено для работы с подростками. Его цель — помочь взрослым: детскому психологу, воспитателю, учителю, родителям в организации личностно­го общения с подростками. В ходе бесед и/или занятий в группе социально-психологического тренинга по программе «Я - мой образ жизни - мое здоровье» подросток сможет выразить и осознать свой собственный индивидуально сложившийся опыт жизни, получить представление об уникальности и одновременно типичности чувств, мыслей, дей­ствий и поступков каждого человека. В условиях организованного взрослым общения свер­стников подросток приобретает опыт доверия и доброжелательного принятия группой каж­дого из ее участников, учится сотрудничать и активно поддерживать партнера по общению, овладевает целым рядом социально-психологических умений.

В центре бесед, развивающих личность и сознание подростка, находятся темы про­граммы «Я - мой образ жизни - мое здоровье». Мы считаем важным создать условия (то есть найти место и время) для организации стихийно сложившихся представлений и понятий о себе, других, о жизни и мире, имеющих место в индивидуальном опыте школьника.

В нашей культуре понятие «здоровье» в представлениях детей отражается как духов­но-нравственная характеристика человека. Здоровье для современного ребенка означает по­люс положительного эмоционального выбора и ассоциируется со счастьем, красотой, доб­ром, силой, умом. Во многом это определяется той архетипической наполненностью, кото­рую впитывает в себя ребенок, погружаясь в мир мифов, легенд, сказок.

Недифференцированность представлений детей о здоровье отражает состояние наше­го общества. Долгое время в нем не были приоритетными ценности личного характера и по­тому здоровье, в лучшем случае, определялось специалистами как «отсутствие болезни».

В программе реализуется подход к здоровью с точки зрения самых разных его граней.

Здоровье рассматривается не только как физическое состояние и самочувствие, но и с точки зрения осознания своей телесности как способа контакта с миром, и как эмоциональ­ное, социальное, душевное и психологическое благополучие человека. По сути дела в основе программы лежит определенная «философия практики», истоки в трудах выдающихся отече­ственных философов и психологов B.C. Соловьева, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, З.К. Мамардашвили, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Элько-нина и многих, многих других. Мы исходим из признания самоценности детства и того уни­кального опыта, впоследствии образующего жизненный стиль человека, определяющего его базовую культуру.

Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается в организации и осмыслении. Искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о ми­ре приводит к трудностям психоэмоционального развития, к ранней детской соматизации.

202

Плохое самочувствие, сниженный эмоциональный тонус, вегетативные расстройства нерв­ной системы и прочие трудности в развитии во многом определяются психологическими причинами. Ребенок, предоставленный самому себе и остающийся один на один с собствен­ными внутренними переживаниями, легко вступает на путь социальной психопатизации. В обществе каждому ребенку в идеальной форме представлены как позитивные, так и негатив­ные пути развития.

Условия жизни, нравственная и эмоциональная атмосфера, в которой живет ребенок, целиком и полностью зависит от взрослых и они, бесспорно, несут ответственность за сча­стье и здоровье детей. В их задачу входит также пробудить скрытые в каждом человеке про­дуктивные силы, тягу к гармонии и красоте — души и тела, чувств и ума. Но необходимо учитывать и тот реальный опыт, который есть у детей с тем, чтобы на его основе (в некото­рых случаях и реконструируя, изменяя, перестраивая) включить ребенка в более широкое русло общечеловеческих ценностей, помочь в интеграции личного знания и социокультур­ного, в обретении ребенком целостности и идентичности. Развитие личностных конструктов сознания сделает возможным разговор с самим собой, поможет образованию внутренней ин­станции — советчика, регулятора, арбитра внутри себя. Расширение сознания, осознание различных способов выражения чувств, мыслей и действий в полной мере становится дос­тупным растущему человеку далеко за пределами детства.

Обучение детей психологическим аспектам здоровья актуально и своевременно. Мы рассматриваем программу «Я - мой образ жизни - мое здоровье» как систему личностного развития подростка, которая определяет его способность к самопознанию, самосознанию, саморегуляции.

Привлекательность таких занятий состоит в организации условий для соприкоснове­ния с общечеловеческими духовно-нравственными ценностями, заключенными в культуре, которая вне нас. Отношение к себе и другим складывается под влиянием опыта историческо­го, позволяющего приобщиться к более широкому контексту таких понятий как счастье, добро, красота, ум, справедливость и пр. И одновременно расширяют рамки индивидуальной жизни, учат видеть всеобщее и уникальное в человеке.

В метафорической форме, используя пословицы, поговорки, сказки, притчи мы вклю­чаем подростка в мир образов и чувств, создаем условия для понимания эмоционально-ценностного смысла общекультурных норм и правил. Расширяя пространство сознания под­ростка за счет философски ориентированного познания обыденного, мы учим детей откры­вать новое в известном, видеть неизвестное в понятном. Многослойность культурных анало­гий, заключенных в метафорической и символической форме, одновременно создает некото­рую избыточность в эмоциональном и ментальном пространстве ребенка. И это пространст­во становится пространством развития!

На занятиях широко используются не только разговорные методы взаимодействия, но и включены разнообразные психотехнические средства, выполняющие роль психологическо­го сопровождения. Подбор игр, упражнений, активных занятий как индивидуального, так и группового характера направлен на достижение поставленных целей и получение конкрет­ных результатов.

Принципы построения программы:

1. Принцип позитивности (создание поддерживающей, доброжелательной атмосфе­ры помощи, сотрудничества).

203

2.         Принцип духовности (установление связи между высшими ценностями: добром,
красотой, здоровьем, счастьем и конкретным человеком, его внутренним миром, поведением
и смыслом жизни).

3.         Принцип целостности развития усиливает значение прошлого опыта жизни в по­
зитивном ключе, организует целостность самосознания, активизацию творческих возможно­
стей, способностей к самопознанию и саморазвитию.

4.         Принцип индивидуального подхода (учет психического своеобразия и индивиду­
ального опыта каждого подростка).

Задачи воспитания и развития:

-                     овладение определенными психолого-педагогическими знаниями;

-                     осознание целостности своего социально-психологического бытия среди лю­
дей; приобщение к общечеловеческим ценностям: добру, красоте, истине, здоровью, счастью
как условию духовно-нравственного развития человека.

-                     развитие способности адекватного и полного познания себя и других; учиться
выражать  словами события внутренней жизни, осознавать свои чувства, мысли, поступки,
поддерживать и укреплять позитивные чувства, снимать утомление, предупреждать негатив­
ные эмоции.

-                     овладение приемами декодирования психологических сообщений, идущих от
окружающих людей и групп;

-                     обучение индивидуализированным приемам межличностного общения; соот­
несение собственного индивидуального опыта с нормативным, создание условий для ответ­
ственного и зрелого поведения;

-                     чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей
причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Эти задачи решаются на трех уровнях работы:

1   уровень - информативный: на нем выясняются представления подростков и уточ­
няются общепринятые по теме работы знания.

2   уровень — личностный: на нем следует вызвать у подростка положительное эмо­
циональное отношение к теме занятия, чтобы захотелось применить к себе полученные зна­
ния. Необходимы одобрение, поддержка и принятие ребенка таким, какой он есть.

3   уровень — осознание: на нем подросток учится осознавать, что с ним происходит,
зачем и почему он поступает так или иначе, отчего появляются чувства и какие бывают мыс­
ли. На этом уровне развивается способность к саморегуляции, самопознанию, самопонима­
нию и самоконтролю, а также понимание того, что думают, чувствуют и делают другие лю­
ди.

Все три уровня обучения присутствуют на каждом занятии и создают для участников пространство возможностей, обогащенную развивающую среду. Однако результативность для каждого из участников может быть разной и в разные сроки.

Общие рекомендации по проведению занятий:

-       Перед началом работы по программе ведущему имеет смысл провести беседы, кон­
сультации или семинары с учителями и обязательно встретиться с родителями детей. Кон­
такты с учителями и родителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.

-       Занятия включают в себя элементы социально-психологического тренинга, поэто­
му проводить их лучше в кабинете психолога или в специальном помещении, в котором уча-

204

стники могут свободно располагаться и передвигаться.

—   Продолжительность занятия не должна превышать полутора часов (время двух
школьных уроков).

—   Оптимальная периодичность встреч участников программы — 1-2 раза в неделю.

—   Программа рассчитана на работу в группе из 12-15 человек, поэтому рекомендует­
ся делить учебный класс на подгруппы.

—   Ведущий должен специально работать над созданием доверительной обстановки в
классе во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть от­
крытым и не бояться ошибок.

—   Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем кон­
кретной группы. Но необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность
тем.

Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей каж­дой конкретной группы участников.

Для проведения занятий по этой программе ведущему (психологу или педагогу) понадобятся:

—     палас или ковер на полу;

—     магнитофон;

—     аудиокассеты с музыкой для релаксации.
Оценка результативности программы

Конечным результатом действий в соответствии с программой будет изменение сте­реотипов, направленных на уменьшение поведенческих факторов риска, опасных для здоро­вья.

У многих подростков, прошедших курс развивающе-коррекционных занятий, выраба­тываются положительные черты характера (уверенность, доброта и др.), им становится легче общаться со сверстниками, они лучше понимают чувства других и легче выражают свои. У школьников изживается неуверенность, агрессивность, страх, формируется чувство сопере­живания, сотрудничества, самоуважения, уверенность в своих силах и в себе, повышается самооценка. Подростки изучают приемы и методы психомышечной релаксации и могут их применять.

С подростками, проблемы которых после проведенного курса занятий исчезли не полностью, проводятся дополнительные индивидуальные занятия.

Результативность, эффективность программы можно выявить путем обследования, проводимого 2 раза: до начала развивающе-коррекционных занятий и после прохождения курса. Анализ результатов включает в себя следующие моменты:

—                оценку подростками своих эмоционально-личностных качеств, навыков обще­
ния (тесты «Дерево», методика «Полярный профиль» и др.);

—                оценку подростков учителями, родителями (путем анкетирования);

—                обследование подростков психологом (см. приложение 3).

Ожидаемые результаты будут очевидными в том, что подростки знают, как они понимают содержание проведенных занятий.

205

Психотерапевтический эффект заключается в доверии подростка к ведущему, стремлении к контакту с ним, открытости и интересе к занятиям, а также снижении эмоцио­нальной напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах, в реагирова­нии и разрядке негативных эмоциональных переживаний, в снижении частоты конфликтов и ссор и пр.

Развивающий эффект занятий проявится в интересе и желании продолжать занятия, в стремление поговорить со взрослыми или сверстниками об услышанном вне занятия, в том, что поведение станет улучшаться, эти улучшения они заметят сами. Подростки смогут ис­пользовать полученные умения в других видах деятельности: в игре, учении, во взаимоот­ношениях с людьми, в возможности осуществлять саморегуляцию и самоконтроль, стать це­лостной личностью: физически и психически здоровой.

Отдаленные результаты могут состоять в:

•                     профилактике  неврозов  и  невротических реакций,  нарушений  поведения,
школьной дезадаптации и других проблем психогенного характера;

•                     коррекции эмоционального самочувствия, снятии эмоциональной напряженно­
сти, смягчении последствий психологических травм, снижении индекса агрессивности и де­
структивных форм поведения, в том числе негативизма, невротического избегания, тревож­
ности, депрессивнос^ти, беспокойства, расторможенности и пр.

•                     развитии творческого потенциала личности, создании позитивного настроя,
усилении конструктивности поведения, способности выразить словами и осознать основания
собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. За­нятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоя­тельно.

Курс включает в себя следующие этапы:

I этап - мотивационно-адаптивный (создание доверительной, эмоционально защи­щенной атмосферы в группе, принятие групповых норм взаимодействия, выявление ценно­стей группы, мотивирование группы на совместную работу). Основные процедуры работы — приветствия, игры с именами.

Введение в мир тренинга. Правила взаимодействия в группе.

Первый этап является традиционным для проведения психологических тренингов. На нем происходит знакомство, принятие групповых норм поведения, формирование и активи­зация мотивации.

На начальной стадии обучения наиболее важной задачей, которую решает ведущий, является становление групповых норм и усвоение участниками основных принципов тренин­га. Ведущий знакомит группу с основными принципами — нормами общения.

1. Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих участников характерно стремление уйти в область общих соображений, давно случившихся событий и т. д. В этом случае непроизвольно срабатывает механизм психологической защиты. Но основная идея тренинга в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже сис­тему таких зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих про­явлений. Это достигается, в частности, тем, что в группе существует интенсивная обратная

206

связь, основанная на доверительном межличностном общении

2.   Принцип персонификации высказываний. Суть его заключается в добровольном
отказе от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собст­
венную позицию говорящего или же избегать прямого высказывания в нежелательных слу­
чаях. Конкретно вместо суждений типа: «обычно считается», «некоторые полагают, что...» в
группе необходимо говорить личными формами: «я считаю, что...», «я полагаю...» и т. д.

3.   Принцип акцентирования языка чувств. В соответствии с этим принципом уча­
стники группы должны акцентировать внимание на эмоциональных состояниях и проявле­
ниях (своих собственных и своих партнеров по группе) и при обратной связи по возможно­
сти использовать язык, фиксирующий указанные состояния. Пример такой формы языка
представляет констатация типа: «Твоя манера разговаривать на повышенных тонах вызывает
у меня раздражение». Для повседневного общения обращение в подобной эмоционально ак­
центированной манере не является типичным. Соответствен и и перед каждым участником
стоит задача определенной перестройки своего общения и, в частности, выработка умений
«поймать», четко идентифицировать и по возможности адекватнее выразить свое чувство.

4.   Принцип активности. Активность является основной нормой поведения в тренин­
ге, она подразумевает постоянное реальное включение каждого участника в интенсивное
групповое взаимодействие. С целью активного всматривания и слушания, вчувствования в
самого себя, партнера и группу в целом. В жизни человек часто как бы замыкается на себе,
центрируется лишь на собственных проблемах. Необходимо научиться сочетать эту погру­
женность в себя с активной включенностью в другого, в анализ групповых процессов. На за­
нятиях поощряется конструктивная полемика между участниками, включая руководителя.

5.   Принцип доверительного общения. Один из фундаментальных элементов тренин­
га — климат доверительного общения, который в решающей степени ускоряет групповую
динамику, обусловливает результативность занятий. Как самый простой и первый шаг к
практическому созданию климата доверия руководитель предлагает принять единую форму
обращения на «ты», психологически уравнивающую всех членов группы и привносящую не­
который элемент интимности и доверительности. Доверительность   поддерживается также
правилом: «Говорить только правду или по крайней мере не лгать».

6.   Принцип конфиденциальности. Суть этого принципа сводится к рекомендации не
выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.
Это способствует становлению доверительности, так как участники уверены, что содержание
общения останется в рамках данной группы, они легче включаются в открытый, искренний
контакт. Участники не боятся, что содержание их общения может стать общеизвестным. На­
конец, конфиденциальность позволяет группе сохранить дискуссионный потенциал, так как
обсуждение участниками вопросов группы за ее пределами приводит к тому, что готовность
и потребность в обсуждении этих вопросов в рамках самой группы уменьшаются, поскольку
тема в какой-то степени исчерпывает себя.

Для участников группы эти нормы общения в процессе тренинга излагаются в более конструктивной форме, и нельзя рассчитывать, что содержание этих принципов окажется немедленно усвоенным. Для этого требуется определенное время.

Возможные темы и виды заданий 1 части:

•                     упражнения на развитие мимических движений;

•                     игры на определение и передачу эмоциональных состояний человека при по-

207

мощи жестов и мимики;

•                     игры по обучению выразительным движениям;

•                     этюды на распознавание различных жестов, на развитие выразительности жес­
та;

•                     этюды по изучению поз, походки и других выразительных движений;

•                     игры на развитие умения выражать интерес, внимание, сосредоточенность,
удивление, радость, удовольствие, печаль, страдание, презрение, отвращение, гнев, страх,
вину, стыд;

•                     этюды и игры на выражение и сопоставление отдельных черт характера —
отрицательных и положительных;

•                     сюжетно-ролевые игры по развитию коммуникативных навыков, коррекции
взаимоотношений детей;

•                     снятие мнимых, неадекватных страхов, неосознанной тревоги.

Важную роль в процессе общения играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответные эмоциональные переживания и реакции. Владея собственными жестами и выразительными движениями, ребенок способен тонко понимать все оттенки и нюансы в выражении лица, жеста и движения тела другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей между собой и со взрослыми. Непонимание друго­го человека — причина страха, отчужденности, враждебности. Активные мимические и пан­томимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций, нервного напряжения.

Мимика, жесты, пантомимика — первые помощники в общении. Овладение языком жестов и движений поможет детям не только быть интересными в общении, но и познавать людей, обретать друзей.

Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступ­ков других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения и сопереживания, что является непременным условием живого общения с окружающими детьми. Способность поставить себя на место другого ребенка помогает лучше понять возможного партнера по общению, выделить отдельные черты его характера и их проявление, выражающееся в по­ступках и действиях. Дети учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, учатся сопережи­ванию, а это — прямой путь к полноценному общению.

II этап - работа с понятиями

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоциональ­но-личностной и познавательной сфер подростка. Основные процедуры:

—  элементы сказкотерапии с импровизацией;

—  элементы психодрамы;

—  игры на развитие навыков общения;

—  терапевтические метафоры;

—  рисование.

III  этап - самовыражение символическими средствами культуры (ведущим зада-

208

ются символические средства рефлексии, работа с личностными переживаниями).

На третьем этапе задаются символические средства обучения, психологической при­родой которых мы видим личностно-значимое знание, соотнесенное со сферой чувств. Толь­ко в этих случаях рождается «эмоциональное самовыражение и сопереживание». Деятель­ность становится символической, символы выступают средствами, удерживающими связь между личностным самовыражением и культурным образом - каноном. Символ является центральной фигурой занятий. Он предъявляется участникам взаимодействия как Знак пере­живания, в качестве кода экзистенциального пространства. Используемые символы: слово как философски окрашенное понятие; рисунок как форма самовыражения; цвет как абст­рактное бессознательное предъявление «самости» (К. Юнг); музыка (от органной до «бар­довской» песни) как способ видения Мира.

IV этап - познание Себя через познание Других и Культуры (самопознание, «про­живания» знаний о себе, о других как опыта переживаний).

Рассматривается структура личности, мотивация поведения, влияние факторов социа­лизации на формирование личности, ценностная основа личности. Происходит анализ отно­шения общества к культурному герою. Подростки оценивают поведение персонажа, у них появляется возможность эмоционально пережить последствия поведения героя. Изменения в мировосприятии и мировоззрении героя указывают на перспективы развития. Появляется потребность в самопознании, самоанализе, самоизменении, самопринятии и самосовершен­ствовании. Для этого и существует четвертый этап — работа по развитию самопринятия ка­ждого участника группы.

Каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегу­ляции подростков, а именно:

—  упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают
напряжение);

—  дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);

—  мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет боль­
шую роль в формировании выразительной речи детей);

—  двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выпол­
нение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному
взаимодействию).

Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации.

Обучение приемам расслабления.

В этой части занятия используются игры и этюды на тренировку (напряжение и рас­слабление) отдельных групп мышц — рук, ног, туловища, лица, шеи.

Важную роль в процессе общения играет умение управлять своим поведением, кон­тролировать свою речь и поступки, сосредоточиваться на высказываниях собеседника. Од­ним из компонентов такого умения является способность к произвольному расслаблению, которая включает в себя следующие составляющие:

—                 осознание телесных ощущений, связанных с напряжением и расслаблением;

—                 снятие напряжения и вхождение в состояние расслабленности с помощью ре­
лаксационных упражнений;

—                 погружение в чувство спокойствия в игровых ситуациях.

При обучении детей ауторелаксации используется релаксационная музыка, запись

209

природных звуков — пение птиц, шум моря, водопада и др.

После проделанных упражнений на напряжение—расслабление с детьми проводится обсуждение того, что они чувствовали, какие испытывали ощущения.

Аутотренинг — действительно, один из лучших методов коррекции личностных на­рушений. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь детей. Психический и физический покой, достигаемый в результате этих упражнений, восстанавли­вает силы детей, у них возникает приятное расслабление. Этот момент можно использовать для мысленного прокручивания детьми не разрешенных до этого переживаний, конфликтов, которые в расслабленном состоянии перерабатываются, «разрешаются» головным мозгом.

Во время занятий участники сидят в кругу. Круг — это, прежде всего, возможность открытого общения. Форма круга создает ощущение целостности, завершенности, придает гармонию отношениям, позволяет подросткам ощутить особую общность, облегчает взаимо­понимание и взаимодействие. Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний, а для ребенка эта задача является еще более трудной. Дети не все­гда правильно понимают даже простые эмоции, тем более трудно им осознать те разнообраз­ные переживания, которые возникают по мере расширения их связей с окружающим миром.

С.Л. Рубинштейн выделял три вида эмоциональных переживаний. Первый — уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, когда чувство выражает со­стояние организма, находящегося в определенных реальных отношениях с окружающей дей­ствительностью. Более высокий уровень эмоциональных проявлений составляют предмет­ные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. На этом уровне чувство является не чем иным, как выражением в осознанном переживании отноше­ния человека к миру. Ценность, качественный уровень этих чувств зависят от их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают. Наконец, над предметными чувствами поднимаются более обобщенные чувства, как-то: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т.д.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ Занятие 1. Вводное. Введение в мир тренинга.

Знакомство. Принятие правил и норм взаимодействия в группе. Формирование и активизация мотивации.

1 часть - разминка.

1.                                     «Снежный ком». Назовите своё имя и имена предыдущих участников.

2.                                     «Меняются местами те  ,…» (у кого карие глаза, кто любит мороженое, кому
нравится учиться и т.п.)

3.                                     «Настроение». Пусть каждый из вас по очереди займет такую позу, которая от­
ражает его настроение в настоящий момент. Вся группа повторит эту позу одновременно.
Затем изобразит свое настроение следующий участник.

2 часть - основная часть (рабочая).

1.                                     Разработка и принятие групповых норм взаимодействия.

2.                                     Знакомство с задачами и программой тренинга.

3.                                     Притчи, метафоры, сказки как нравственные ориентиры.

Л. Рампа «Притча о притче».

210

С. Атласова, А. Атласов «Мы продаем всё».

Притча Р. Джалаледдин «О том, как старик жаловался врачу на свои болезни».

Притча Р. Джалаледдин «Посещение глухим больного соседа».

4. Диагностика. Тест «Индекс отношения к здоровью», опросник отношения к здоро­вью и здоровому образу жизни, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. 3 часть - завершение.

1.         «Подарок». Сейчас мы будем дарить друг другу подарки. Средствами панто­
мимы каждый изображает какой-то предмет и передает соседу справа (мороженое, цветок,
кошечку и т.д.).

2.           «Спасибо за приятное занятие». Пожалуйста, встаньте в общий круг. Я хочу предло­
жить вам поучаствовать в небольшой церемонии, которая поможет нам выразить дружеские чувства и
благодарность друг другу. Игра проходит следующим образом: один из вас становится в центр, другой
подходит к нему, пожимает руку и произносит: "Спасибо за приятное занятие!" оба остаются в центре,
по-прежнему держась за руки. Затем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого,
либо второго, пожимает ее и говорит: "Спасибо за приятное занятие!" Таким образом, группа в центре круга
постоянно увеличивается. Все держат друг друга за руки. Когда к вашей группе присоединится последний
участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рук».

3.  Формирование практических умений и навыков. Упражнения для укрепления серд­
ца и повышения интеллектуальных способностей.

Упражнение предназначено для страдающих сердечными заболеваниями, сопровож­дающимися неврастенией, бессонницей и забывчивостью, для снятия умственного пере­утомления. Упражнение заключается в похлопывании ладонями друг о друга (как при апло­дисментах), чем громче звук, тем лучше. При этом следует хлопать так, чтобы ладоням не было слишком больно. Несмотря на простоту, упражнение имеет глубокий смысл.

Занятие 2. Я и мое здоровье.

Здоровье как социокультурный феномен. Здоровье человека и факторы его оп­ределяющие.

1 часть - разминка.

1.              «Здравствуй!»

2.              «Круг знакомств». Все становятся в широкий круг. Один из игроков делает шаг к
центру круга, называет свое имя или псевдоним, демонстрирует какие-то жесты и движения,
выражающие отношение к людям или представление о себе, все остальные игроки повторя­
ют названное имя и показанное движение.

3.              «Построиться по росту». Встаньте плотным кругом. Закройте глаза и рты. Вы сле­
по - глухо - немые. И вам надо построиться в шеренгу по росту. (Включается секундомер.
По окончании обсуждаются результаты.)

2 часть - основная часть.

1.      «Салернский кодекс здоровья» Арнольда из Виллановы.

2.      Притча о нищем (по мотивам Успенского. Новая модель Вселенной).

3.      «Сказка о мол од ильных яблоках и живой воде» (русская народная сказка). Как вы
думаете, а в реальной жизни старый человек может продлить молодость? Если может, то
как? Что такое молодильные яблоки? А в реальной жизни, что можно назвать «молодильны-

211

ми яблоками»? Почему никто не хотел ехать за яблоками? Почему старшие братья выбрали дорогу, где «женатому быть», а наш герой дорогу «где коня спасти - себя потерять»? (рабо­та в группах)

4.         Современные взгляды о составляющих здоровье (соматическое, физическое, пси­
хическое, нравственное, духовное). Показатели состояния здоровья (иммунная устойчивость
организма к действию повреждающих факторов; показатели роста и развития; функциональ­
ное состояние и резервные возможности организма; наличие и стадия какого-либо заболева­
ния или дефекта развития; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных устано­
вок).

5.         Диагностика. Измерение выраженности астенического состояния - шкала Т.Г. Чер­
товой. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет (Прихожан А.М.)

3 часть - завершение.

1.                                           «Паровозики». Упражнение выполняется в тройках. Каждая тройка представ­
ляет собой поезд. «Паровоз» - идет первым с вытянутыми вперед руками, «вагон» - передает
управление, «машинист» - управляет всем поездом. При этом у «вагона» и «паровоза» завя­
заны глаза. При обсуждении акцент ставится на том, насколько было спокойно в роли паро­
воза, который идет первым, но не знает, в какую сторону (у него завязаны глаза, как и у ва­
гона), насколько можешь доверять машинисту и «вагону». Как это было - быть в роли паро­
воза, вагона, машиниста?

2.                                           «Слепой и поводырь». «Разбейтесь по двое. Один из вас двоих надевает по­
вязку на глаза так, чтобы ничего не видеть. Второй будет ведущим. Когда ты ведущий - ты
должен провести «слепого» по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уве­
ренно. Это упражнение выполняется молча, без слов». После выполнения упражнения уча­
стники меняются ролями. Как ты чувствовал себя, когда был «слепым»? Вел ли тебя твой
поводырь бережно и уверенно? Знал ли ты все время, где ты? Как ты себя ощущал в роли по­
водыря? Что ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера? Когда тебе было
лучше: когда ты вел или когда тебя вели?

3.                                           «Тростинка на ветру». Эта игра дает великолепный опыт взаимного доверия
для всех возрастных групп. И обычно каждый ребенок желает хотя бы один раз оказаться в
центре волшебного круга. «Встаньте в круг очень близко друг к другу. Это не обычный круг,
а волшебный. Он волшебный потому, что дети, которые стоят в кругу, будут делать все для
того, чтобы тот, кто стоит в центре, пережил удивительные ощущения. Кто из вас хотел бы
первым встать посредине? Становись в центр, ноги поставь вместе, держись прямо. Все ос­
тальные, поднимите руки на уровне груди. Когда наш доброволец падает в вашу сторону, вы
должны его поймать и осторожно вернуть в исходное положение. Возможно, он захочет
упасть в другую сторону, и там его тоже надо поймать и вернуть в исходное положение. При
этом очень важно, чтобы участник в центре стоял очень прямо, как будто он деревянный».
Дайте ребенку в центре попробовать свободно падать в разные стороны. Ребенок делится
своими переживаниями. Меняются места. «Как ты себя чувствовал в центре круга? Мог ли
ты доверять кругу? Кого ты опасался? Что для тебя было самым трудным? Пробовал ли ты
закрывать глаза? Что ты чувствовал, когда был частью круга? Было ли тебе трудно удержи­
вать других? Хорошо ли вы справлялись со своей задачей вместе?

Занятие 3. Здоровый образ жизни.

212

Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздоровительных мероприя­тий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха, питание.

1 часть - разминка.

1.  «Здравствуйте!» (рукопожатия). Насколько ты был общительным, активным или пожимал
руки только тем, кто сам к тебе подходил? Связано ли твое поведение в упражнении с тем, общительный
ты в жизни или замкнутый?

2.    «Комплименты». Участники группы делятся на две равные части и встают, образуя внутрен­
ний и внешний круг, лицом друг к другу. Человек из внешнего круга говорит участнику во внутрен­
нем круге: «Мне нравится, что ты...», человек из внутреннего круга отвечает на это: «Да, я (повторя­
ет), и еще я...» Важно, чтобы участники говорили искренне. Затем поменяться кругами. Какие чувства
испытывали, что было трудным? Трудно или легко отвечать на него? Что больше понравилось - де­
лать комплимент или принимать его? Какие комплименты показались необычными?

3.    « Ах, какой ты молодец!» Участники разбиваются на пары. Один из них говорит о себе
что-то хорошее, а второй - считает эти комплименты: «Ах, какой ты молодец - раз!.. Ах, какой ты
молодец - два!..» и т. д. Затем участники меняются местами.

«Легко ли было говорить о себе столько хорошего? Что помогало, что мешало выполнять это упражнение?»

2 часть - основная часть.

1.                  Здоровый образ жизни. Понятие о резервах здоровья, системе и содержании оздо­
ровительных мероприятий: двигательная активность, закаливание, режим труда и отдыха,
питание.

2.                  Притча Руми Джалалетдин «Спор грамматика с кормчим».

3.                  Л. Толстой «Притча о пшеничном зерне».

4.                  Притча Д.Х. Джебран «Ученый и поэт».

5.        Мотивация здоровья и здорового образа жизни (мотивация самосохранения, под­
чинения этнокультурным требованиям, получения удовольствия от здоровья, максимально
возможной комфортности, возможности самосовершенствования и др.).

6.                  Притча «На всех не угодишь».

3 часть - завершение.

1.         Диагностика. А) «Выявление осознанности различных компонентов мотива»;
Б) атрибутивная методика причин, по которым люди ведут ЗОЖ.

2.          «Никто не знает». Будем бросать мяч друг другу. Тот, у кого окажется мяч, го­
ворит фразу: «Никто не знает, что я (или - у меня)…» Будьте внимательны, старайтесь сде­
лать так, чтобы каждый принял участие. У каждого из нас мяч может побывать много раз.

Занятие 4. Психическое здоровье, как составная часть здоровья. Слагаемые психи­ческого здоровья. Темперамент. Характеристика типов темперамента.

1 часть - разминка.

1 .«Здравствуйте!»

2. «Ручеек». Одной группе участников завязывают глаза, а другая группа встает в две шеренги, образуя «коридор». Один из участников с завязанными глазами проходит по обра­зовавшемуся коридору - его трогают за руки, касаются разных частей тела, так, что человек